domingo, diciembre 10, 2006

Yunus ¿premio Nobel de educación?

El día de hoy, Muhammad Yunnus ha recogido el galardón de premio Nobel de la Paz 2006. Como aviso a navegantes debo confesar que no considero que estos premios, especialmente en esta categoría, resulten un indudable aval de calidad que presentar a Dios el día del juicio final. Desgraciadamente en la nómina de premiados aparecen gentes, que siendo generosos, poseen una dudosa reputación como seres que han contribuido a un mundo mejor. Para no herir susceptibilidades me abstendré de dar nombres concretos y que cada cual, repasando la lista, encuentre sus propios "infiltrados".
Sin embargo, a pesar de esa "sana" sospecha debo reconocer el acierto de este año al premiar a Yunus. Sólo pondría, como explicaré más adelante, un pequeño reparo a la categoría elegida. No me cabe duda de que Yunus y su banco Grameen merecen un reconocimiento por la idea de los microcréditos y por su valor para llevarla a cabo. No obstante, Yunus, antes que un promotor de la paz al uso, es sobre todo un educador social. Quizás a algunos no les suene muy bien que alguien que, en el fondo sólo es un banquero y un profesor de economía, pueda ser considerado también, como educador, y sin embargo lo es. Lo es, no a pesar de ser banquero, sino por ser un banquero que confía más en las personas que en las instituciones estatales. ¿Acaso hace otra cosa que dar créditos?, ¿acaso no pide intereses por ellos?, ¿acaso quiere que su banco pierda dinero? El banco Grameen pide intereses, quiere ser un banco rentable y no una maquinaria de tirar el dinero en verborrea y costosísimos programas de ayuda que mayoritariamente se comen el dinero en una burocracia infame. Lo que convierte, en mi opinión, a Yunus en candidato al premio Nobel de Educación, categoría que desgraciadamente no existe, es su extraordinaria confianza en el ser humano, su confianza en la capacidad de trabajo, su confianza en la dignidad, y, sobre todo, su confianza en la sabiduría personal. Para Yunus, casi todos los seres humanos, incluso los más pobres, son capaces de conocer lo que necesitan para su vida y para prosperar "por sus propios medios", sólo necesitan libertad y confianza. En educación social estamos acostumbrados a explicar la pobreza en términos altisonantes, la globalización, la economía neoliberal, la brecha informativa, bla, bla, bla..., y como nosotros, los inteligentes, universitarios y políticos, conocemos bien la génesis de los problemas, también somos los que tenemos que ofrecer altruistamente las soluciones a esos ignorantes incapaces de encontrarlas por sí solos. Creo que Yunus nos ha enseñado que las cosas no son así. La labor de Yunus es económica, social y sobre todo... educativa.

martes, noviembre 28, 2006

De cómo adoctrinar a la infancia sin disimulo.

Aún estoy elaborando respuesta para las dos inteligentes réplicas al post El estado debe formar ciudadanos.....(y los lobos deben cuidar gallineros). Sin embargo, no me resisto a enseñaros esta joya del adoctrinamiento y la estupidez humana que he localizado en youtube. Ciertamente es educación cívica, y, al parecer según sesudos analistas, es democrática. Quizás el video no responda más que al “balanceo” ideológico de una sociedad y de un pensamiento al que la escuela no tiene más que seguir y, no obstante, no puedo más que pensar por qué no es posible oponerse al movimiento del columpio. O libertad o nada.

lunes, noviembre 20, 2006

Para otro grande que se fué. Clifford Geertz

30 de octubre de este año 2006, Una forma peculiar y única de ver el mundo se ha ido. Clifford Geertz ha muerto. Hablar de Geertz en una página dedicada a la reflexión sobre temas educativos puede parecer fuera de lugar pues Geertz era un antropólogo. ¿Qué hace uno de los antropólogos más relevantes en la historia reciente de esta disciplina en una página como ésta? Cualquiera que pretenda entender la profundidad de las implicaciones educativas de los problemas multiculturales descubrirá fácilmente la respuesta. Aviso. Para aprovechar su lectura resultará imprescindible mantenerse atento a algunas trampas retóricas que, a veces, desconciertan al lector. Para el que desee saber algo más sobre el personaje, así como mejorar su inglés, no dude en acudir a esta página. Descanse en paz.

jueves, noviembre 16, 2006

En recuerdo de Milton Friedman

Hoy ha muerto a los 94 años de edad el economista estadounidense y premio nobel de economía en el año 1976 Milton Friedman. Seguro que en los círculos educativos, tan presos de lo políticamente correcto, no será muy recordado. Friedman fue el creador de la idea del cheque escolar que sólo esporádicamente ha sido tomada en serio. Para quien esté interesado en saber algo más de él, recomiendo este video, en castellano y dedicado a la educación, de la serie de divulgación económica que el mismo dirigía y presentaba “libre para elegir”. Descanse en paz.

martes, octubre 31, 2006

Ya llega, ya viene, la educación para la ciudadanía ya está aquí. ¿Cómo habremos podido vivir sin ella?

Me acaba de llegar un último borrador sobre la asignatura de Educación para la ciudadanía domesticada. Como el anterior, ya comentado en este blog, éste resulta un engendro lleno de freses bondadosas y de pensamiento políticamente correcto. Más adelante y con más tiempo quizás haga un comentario más extenso. Hoy sólo voy a resaltar algunos aspectos positivos del nuevo borrador, para que no se diga. Y es que en la nueva versión ha desaparecido el objetivo tan útil como incomprensible que decía “Comprender la dimensión moral de las personas y la necesidad de regular las relaciones interpersonales mediante sistemas de reciprocidades afectivas y normativas”. Se ve que algún lince había realizado su tesis doctoral sobre el tema -hoy escribimos de casi todo- pero finalmente no ha colado. También desaparecen, y esto sí que es de agradecer, los objetivos referidos a las libertades colectivas que tanta gracia debían producir a los nacionalistas totalitarios como sudores fríos a Savater y otros, entre los que me incluyo.

miércoles, octubre 11, 2006

El estado nos da becas para libros. ¡Qué bueno es el estado con nosotros!

Durante estos años, y de manera creciente, el estado va aumentando el dinero destinado a becas de libros de texto. Parece difícil oponerse a medida tan majestuosa y tan bonachona. Sólo tengo un par de dudas que paso a escribir. Si el estado es tan bueno con nosotros ¿Por qué se empeña en tener que darnos el dinero en lugar de no quitárnoslo antes de manera forzosa? Hay todo un rito, o mejor dicho una pedagogía, en el sistema de petición de becas, espera de plazos, mirada de listas..., que termina produciendo en el "ciudadano" la terrible sensación de que es el estado el que nos da algo que le pertenece a él. Y nos lo da por que es bueno y solidario ¿qué mejor sistema para conseguir siervos obedientes? La tendencia además no acaba ahí pues vamos directos a un sistema de "gratuidad total", si al final les salen las cuentas a los "gestores del bien común", con lo que eso significa para las editoriales, que se frotan las manos pues no tendrán que competir con el público individual a través de miles de comercios sino que valdrá con sobornar, perdón "negociar", con una sola autoridad.
Bloqueo del mercado y, consecuentemente, aumento del precio de los libros de texto. Reconociendo que éste es un mercado ya bastante intervenido, un futuro de libros pagados por el estado no mejoraría las cosas sino que las empeoraría y encarecería.

Pero es que además, como siempre que se introduce el falso criterio de la gratuidad, se devaluará el producto, pero ¿a quién le importa la auténtica educación de la gente si eso nos reporta un buen puñado de votos? (Debemos recordar que no hay partido que proponga medida alternativa a las becas). Los libros, viene a decir el sistema que nos hemos dado -dicen los cursis-, ya no son algo sobre lo que debas preocuparte, papá estado lo hará por ti, duerme feliz y ocupa tu dinero, tus decisiones y tu cavilar en las cosas que realmente te importan, el DVD, el coche, la moto, la tele de plasma....

No creáis que estoy contra las ayudas del estado por multimillonario, sólo estoy a favor de su desaparición en ciertos sectores ¿qué tal un sistema de desgravaciones brutal? Al menos cuando hacemos la declaración sabemos que es nuestro dinero el que nos quitan y nos sentiríamos menos agradecidos con quien no tenemos que ser agradecidos. Eso sí sería educación pública y cívica.

martes, septiembre 19, 2006

Sobre el "dogma" de la coeducación


Entre los muchos datos con los que de cuando en cuando nos bombardean los informativos, cuando tienen pocas noticias y se dedican a la educación, he oído últimamente uno realmente alarmante. Nada más y nada menos que un 34% de los alumnos no terminan la secundaria. Incitado por una insana curiosidad profesional me acerque al informe original de la OCDE, una de cuyas tablas más interesantes podéis encontrar en esta dirección. Cuál fue mi sorpresa cuando vi que los resultados no son tan malos.... para las chicas.
De las chicas un 25% no acaban la secundaria mientras que en los chicos es nada más y nada menos que un 42% el que no termina. ¿Cómo puede ser esto? ¿Acaso los chicos son más tontos? Comprobé, algo que podéis hacer todos, que en casi todos los países pasaba lo mismo si bien no con la misma diferencia. La media de las diferencias entre chicas y chicos a la hora de terminar la secundaria es del 9% cuando en España es del 17%, ambas cifras, desde luego, deberían hacernos pensar a los que trabajamos en la educación.
Traigo a colación este dato porque puede, y sólo digo puede, que algunos de los mitos más arraigados sobre los que apoyamos nuestro sistema educativo conlleven la condena al fracaso a muchas personas. En este caso es posible que el mito en cuestión sea el sacrosanto y nunca criticable mito de la coeducación, que abarca a casi todos los países de la OCDE. En este sentido, recomiendo a los interesados leer las sesgadas píldoras informativas que dedican a este informe de la OCDE los periódicos el país (13-IX-2006) o el mundo (13-IX-2006), este último aún cita de refilón las diferencia entre chicos y chicas sin pararse o plantear las posibles causas, en el diario independiente de la mañana, ni palabra.
Ya se que algunos me dirán que el resultado académico no lo es todo, olvidando que el resultado académico tampoco son solo las notas. Con la mejora del resultado académico suelen mejorar, al menos, otras dos cosas importantes, la autoestima y la relación con los padres. Pero insistirán los defensores de la coeducación están aspectos afectivos y bla, bla, bla. Como siempre, yo opino, yo creo, yo pienso, yo estimo que.... Por favor ¿alguien puede traerme un estudio serio, "científico" que demuestre que sea peor para la convivencia entre sexos separar a niños y niñas en el aprendizaje de asignaturas? junk, junk, junkeducation.
Pero a pesar de la inexistencia de evidencias científicas a favor de la coeducación, y de las sospechas más que razonables de que puede resultar nefasta para algunas personas, eso no excluye la proliferación de demagogia sobre el tema por parte de algunos políticos, presuntos y sabios pedagogos dogmáticos y liberticidas que se creen con capacidad de elegir lo mejor para niños que no conocen.
Dejo para otro momento en el que me sobre más tiempo, o para otras personas más sesudas, lo del gasto público por alumno, asunto en el que estamos a la cola, no así, por cierto, en los sueldos de los profesores, ni en el tiempo dedicado a la docencia. ¿Es posible pensar que además de dedicar poco dinero lo dediquemos mal?

jueves, agosto 31, 2006

Más sobre ciudadanía

Durante este verano al menos cuatro autores en el periódico "el país" han defendido, o eso pretendían, la asignatura de educación para la ciudadanía, Por orden de aparición en escena, Savater, 12 de agosto, Francisco Laporta, 16 de agosto, Peces-Barba el día 22 y Aurelio Arteta el 30 de agosto. Es posible que haya más pues mi afición por la lectura de ese periódico tiene sus límites. Por pocos artículos que se hayan leído de estos autores es fácil reconocer la ecuanimidad y falta de prejuicios con las que estos pensadores suelen tratar lo que suene a iglesia (católica, por supuesto) y esto es lo primero que sorprende, que artículos supuestamente destinados a defender la maldita asignatura "obligatoria" - esto es que utiliza la coacción y no la persuasión como punto principal en el que apoyarse- estén dedicados, en la mayor parte de su argumentación, a atacar a la iglesia y no los argumentos que existen para oponerse a este futuro engendro. Aunque hay católicos que nos oponemos a esa asignatura también hay no católicos que lo hacen y, en cualquier caso yo al menos no he utilizado ninguna alusión a argumentos teológicos o de autoridad eclesial para oponerme a la asignatura, ni siquiera he podido leer ninguno, me opongo desde mi condición de ciudadano por eso me gustaría un poco de consideración y que los legítimos críticos con los críticos se atengan a criticar los argumentos y no utilicen distractores, ya sabemos que Aznar la iglesia católica y Bush son los únicos culpables del mal del mundo, junto con Israel, y que su uso es rentable pues aglutina emociones, pero ahora vamos a intentar discutir con argumentos.

Pero como los autores, quizás por falta de mejores argumentos, quizás pensando que un chivo expiatorio les hará más fácil entrar en las mentes educadas en la televisión, o quizás para satisfacer a los deseosos de carnaza anticlerical, han utilizado un tipo de lenguaje antieclesial, habrá que empezar contestando algunas de las cosas que dicen al respecto. Los argumentos utilizados van desde los típicos tópicos sobre la iglesia hasta otros supuestamente ilustrados como el de Peces pero que leídos atentamente son de llorar, resulta que ahora los obispos añoran según el imparcial y razonable Peces las situaciones teocráticas. Ya se sabe, los curas no quieren que nos gobiernen los socialistas porque son ateos. Peces parece razonar como sigue, no admites otra autoridad que la celeste porque si la admitieses dejarías legítimamente que gobernasen te callarías y no osarías criticar sus siempre legítimos planteamientos. La iglesia siempre ha criticado todo lo que huela a ilustración y eso es intolerable, la ilustración no admite crítica, ésta sí que sí, es inmutable y perfecta. Hombre Peces, los acontecimientos de la Vendee, Stalin y sus millones de muertos, frutos lógicos de la revolución francesa -recordemos que el socialismo al que remitían era "científico"- ¿no son más que daños colaterales? yo, que me opongo a la asignatura, no quiero un estado teocrático pero tampoco totalitario y no he oído a ningún obispo pedir un estado teocrático si acaso poder expresar sus opiniones pero quizás el nuevo estilo es que como no pueden imponerlas tampoco pueden predicarlas y los católicos a obedecer y a callar, ¿será éste el primer tema de la asignatura o quedará para secundaria?

En uno de sus párrafos más llorones el celebrado catedrático continúa diciendo "por eso no pueden admitir que la enseñanza de un Estado democrático pueda transmitir los valores de libertad, de igualdad, de pluralismo y de justicia que están en el artículo primero de la Constitución. Tampoco otros complementarios como la tolerancia, la solidaridad y la seguridad. Ni las reglas y los procedimientos que aseguran la convivencia desde el Estado de Derecho" snif, snif, me duele la incomprensión que tenemos los rebeldes. O sea Peces, ¿desear que el estado se limite, que no es poco, a practicar las reglas del juego y las ejerzan sin más coacción hacia quien cumple la ley y no quiere sus sermones es cosa de malos ciudadanos? Pues para Peces sí, porque para Peces los poderes públicos tienen competencia "plena" en esa materia educativa. ¿Lo de plena es que los demás no tienen nada que decir? ¿Sólo los amiguitos del poder de turno? El estado habla el ciudadano no progre calla, ¿Tema 2?

El artículo de Laporta comienza mejor para acabar en la misma defensa del actual estado, se ve que la filosofía orgánica no es un invento solo de los regímenes abiertamente autoritarios. Después de constatar lo mal que hemos hecho aquí la asignatura pasa a la crítica a la iglesia que es precisamente quien no ha hecho la ley y quien no ha diseñado la asignatura. Lo de siempre que mal lo hemos hecho por culpa de los que no se han limitado a tragar. ¿Quién ha buscado consenso? La izquierda está acostumbrada a manejar a su antojo las leyes educativas, si la reforma no es "progre" no es buena ni ilustrada. El artículo no da para más, el fácil discurso de nosotros los ilustrados, los buenos. La sociedad, los padres, la tele, los malos.

Aurelio Arteta comienza citando a Perogrullo para luego dar el triple salto mortal y justificar la intervención estatal: "No hay democracia sin demócratas, pero nadie nace demócrata o ciudadano sino que ha de aprender a serlo. ¿Por qué entonces esta cruzada contra la introducción en la escuela de una asignatura como la Educación para la Ciudadanía?" Pregunta retórica que él ya se responde, le voy a proponer otras posibles respuestas, 1- porque algunos piensan que un buen ciudadano es el que resiste frente al poder del estado sobre todo cuando ese estado quiere imponer no sólo un código penal sino una forma de ver el mundo. 2- Porque algunos creemos, con conocimiento de causa, que el estado desincentiva todo lo que toca, y decir que se dedicará a la educación cívica es trasmitir a la sociedad civil que no debe preocuparse ya de ese tema. 3- Porque el estado abusa de la extorsión en forma de impuestos para propaganda y adoctrinamiento -TV, radios, y periódicos públicos, recordaré para los incautos que hoy también tenemos prensa del movimiento y que es cara, pregunten en su ayuntamiento cuanto cuesta el pasquín que generosamente reparte "gratis" en su buzón- y sospechamos que la asignatura sea un eslabón más en esa trama de autobombo. 3- Porque los derechos humanos nacieron para defender al individuo de las ingerencias externas del estado y algunos desconfiamos de que el mejor modo de confiar la enseñanza de ese sagrado principio de la libertad individual sea delegar la tarea de la educación moral a quien ejecutó a los que defendieron esos principios iniciales. Hay más respuestas, pero para comenzar a pensar éstas creo que resultan suficientes.
Después de continuar riñendo a quien se opone a la asignatura como mal ciudadano y, pásmense, relativista, en un momento de calentamiento llega a decir: "Pues no son todavía ciudadanos quienes viven ajenos a la comunidad general, de cuyo buen orden depende el de las comunidades particulares que formamos; los que no se tienen por sujetos activos de ella, porque eso es asunto de "los políticos"; los que apenas reconocen deberes respecto a sus conciudadanos, y sí más bien derechos. Un griego clásico les hubiera llamado idiotas, o sea, individuos tan sólo preocupados por lo idíos o propio. A poco ciudadanos que se sintieran, admitirían que este saber de lo tocante a todos no puede transmitirlo la familia, que es una comunidad parcial y volcada en el egoísta interés de sus miembros." Me interesan, de esta catarata de sofismas, varias cosas, de entrada, porque suponen un juicio excesivo hacia quienes nos oponemos a esta asignatura, ya que nos trata como a gentes que no queremos participar en la vida común, -jolín con los saltos lógicos-. Además, ¿quién ha dicho que la familia es suficiente? Creo que la familia tiene la prioridad en la formación moral porque lo dicen los Derechos Humanos tan invocados cuando interesa y porque, ¿qué puede dejar un padre a un hijo -que no sea Polanco que además les dejará una pasta- sino una forma de ver el mundo?, pero creo que existe toda una red de instituciones intermedias entre la familia y el estado que son las que realmente ayudan a formar ciudadanos. Si nuestra sociedad civil está muerta y no tiene esa red la culpa es precisamente del afán expansivo del tremendo aparato estatal que, entre instancias municipales, autonómicas, estatales, europeas e internacionales, padecemos. Lo que necesitamos es precisamente menos estado no más, por favor. Y además, ¿Qué es, Don Aurelio, participar en la comunidad general? ¿Quién reniega de su participación? Precisamente los que objetamos a esta asignatura estamos realmente participando, ¿o participa más quien aborregadamente delega todo tipo de formación moral en el estado confiando en su benevolencia? ¿Participa más quién se limita a meter un papel con el nombre de un partido del que no ha leído nada en una caja cada cuatro años o quien consciente y razonadamente se queda en su casa? ¿Puede ser el que considera que los partidos políticos, los sindicatos, las instituciones burocráticas europeas son una enorme jaula de hierro que acogota al ciudadano, vive de su dinero y no se preocupa de persuadirle sino que se basta con extorsionarle a base de impuestos, sea un buen ciudadano preocupado realmente por la libertad? ¿Puede ser que el que desconfíe de esta asignatura, sobre todo viendo el contenido aparecido en los borradores y su extensión y viviendo en comunidades nacionalistas donde muchos de los temas pueden ser leídos en esta clave, sea considerado un buen ciudadano precisamente por objetar? Paradójica y legítimamente, creo que es auténtica preocupación por lo común. Continúa el autor criticando que la oposición de la iglesia supone buscar una teocracia en la línea de Peces, el bla, bla, bla, típico para desacreditar.

Terminaré comentando el artículo de Savater al que considero el más inteligente de los articulistas. Después de el obligatorio ataque a la iglesia, necesario como todo el mundo sabe para defender el valor de una asignatura, Savater nos ofrece el meollo de su argumentación en un párrafo que transcribo literalmente: "La objeción más inteligible contra esta materia viene a ser que el Estado no debe pretender educar a los neófitos en cuestiones morales porque ésta es una atribución exclusiva de las familias. Como ha dicho monseñor Rouco, la asignatura culpable no formaría a los estudiantes, sino que les transmitiría "una forma de ver la vida", que abarcaría "no sólo el ámbito social, sino también el personal". Francamente, no me resulta fácil imaginar una formación educativa que no incluya una forma de ver la vida, ni una educación de personas que omita mencionar la relación entre la conciencia de cada cual y las normas sociales que comparte con su comunidad. Pero de lo que estoy convencido es de que la enseñanza institucional tiene no sólo el derecho sino la clarísima obligación de instruir en valores morales compartidos, no para acogotar el pluralismo moral, sino precisamente para permitir que éste exista en un marco de convivencia. Los testigos de Jehová tienen derecho a explicar a sus hijos que las transfusiones de sangre son pecado; la escuela pública debe enseñar que son una práctica médica para salvar vidas y que muchas personas escrupulosamente éticas no se sienten mancilladas por someterse a ellas. Los padres de cierta ortodoxia pueden enseñar a sus hijos que la homosexualidad es una perversión y que no hay otra familia que la heterosexual; la escuela debe informar alternativamente de que tal "perversión" es perfectamente legal y una opción moral asumible por muchos, con la que deben acostumbrarse a convivir sin hostilidad incluso quienes peor la aceptan. Los alumnos deben saber que una cosa son los pecados y otra los delitos".

La primera objeción es de precisión, algo exigible a un filósofo, ¿seguro que Rouco ha dicho que la educación de cuestiones morales es una atribución "exclusiva" de las familias? Un poco de honradez con las opiniones ajenas es algo valorable en un filósofo, prioritariamente decidida por las familias, no es exclusiva. Sobre la crítica a las excesivas pretensiones de la asignatura y a su excesivo intrusismo en asuntos que no le competen ¿qué otra crítica sobre los contenidos, y a los que según él debemos estar atentos - veo que sólo de boquilla-, es la que propone Savater como legítima? El mismo debería leer los borradores del Ministerio y ponerse a temblar por lo que pueden implicar en algunas Autonomías por él bien conocidas y justamente criticadas. La asignatura puede fácilmente terminar en un nuevo dogma que diga que fuera de la ideología dominante (socialismo, nacionalismo, nacionalsocialismo, o pijoprogresismo genérico) no hay salvación. Pero lo más sorprendente es la confusión que muestra entre legal y moral cuando acusa a quienes confunden los delitos con los pecados, "Los padres de cierta ortodoxia pueden enseñar a sus hijos que la homosexualidad es una perversión y que no hay otra familia que la heterosexual; la escuela debe informar alternativamente de que tal "perversión" es perfectamente legal y una opción moral asumible por muchos, con la que deben acostumbrarse a convivir sin hostilidad incluso quienes peor la aceptan" . Confirmado, a partir de ahora los comportamientos permitidos por el estado tienen que ser respetados como morales no sólo tolerados dentro de la libertad de cada cual. Por ejemplo, como no es delito la vieja práctica de buscar alivio con las ovejas llevémoslas a los colegios en muestra de respeto hacia prácticas ajenas no delictivas y realicemos unas sesiones de convivencia y conocimiento profundo entre especies. Eso si que es confusión, amigo Savater, pues una cosa es lo legal y otra lo moral, lo primero debe fijarlo el estado, sobre lo segundo, por favor no sermoneen utilizando el aparato coactivo de la escuela, de la cual no es posible escapar, pues todos estamos condenados a él. Eso es pluralismo lo otro totalitarismo, porque entre las múltiples, casi infinitas, opciones legales, ¿cuáles, además claro está de la homosexualidad según se ve en el ejemplo, va a presentar el estado como morales? ¿Sobre que comportamientos nos va a "adoctrinar" como políticamente correctos y dignos casi de admiración?

Para terminar me hace llorar de risa, y más viniendo de un filósofo "profesional", la apelación a la enseñanza de los principios y no sólo de actitudes. Sólo una observación a este respecto, ¿para que llevamos años enseñando una asignatura de filosofía sino es para enseñar los principios del razonamiento, la moral y la política? ¿Qué habéis estado haciendo hasta ahora? Como la filosofía del siglo XX, que decretó el fin de la verdad pero que resulta tan estimulante en las charlas de café entre pedantes, nos dejo sin razones, ahora necesitamos que la política a través del aparato escolar venga a corregir estos delirios de la razón para lograr que las cosas no se nos vayan de las manos. ¿Se corta las uñas al gato y luego se quiere que siga cazando ratones?

martes, julio 18, 2006

El estado debe formar ciudadanos.....(y los lobos deben cuidar gallineros)

Esta nota está rápida y quizás un tanto alborotadamente escrita por lo que suplico un poco de benevolencia. Una de las muchas cosas que hacen del conocimiento pedagógico un conocimiento débil es la inmensa cantidad de tópicos no demostrados que funcionan en el mismo. Uno de esos tópicos es la idea de que el estado está legitimado para educar en los valores básicos para la convivencia. ¿Verdad que suena bien? Casi parece una verdad de Perogrullo pero esconde una enorme y peligrosa mentira que corre hasta el totalitarismo.

Por supuesto que un sistema democrático como el nuestro, liberal, se fundamenta en una serie de valores sobre lo que somos los seres humanos y sobre cómo debemos tratarnos, pero no debemos olvidar que el nacimiento de los derechos humanos, base fundamental y explicativa de nuestros estados democráticos, nacen como protección de la libertad “individual” frente al poder de los estados que tiende a ser cada vez mayor. Conviene no olvidar ese origen pues continúa siendo legítimo desconfiar del poder político estatal y defenderse del mismo por mucho que venga ahora refrendado por mayorías absolutas, reacuérdese al efecto que el propio Hitler ganó unas elecciones “democráticas”. Pongámonos pues en la tesitura de alguien que “legítimamente” desconfía del poder político aunque el 90% de la población lo hubiese legitimado en las urnas. Supongamos también que este supuesto individuo es padre de unos hijos, a los que no quiere inculcar el canibalismo, asunto ilegal e indigesto, sino a los que simplemente quiere trasmitir la necesidad de mantenerse alejado de la participación en instituciones que él, también legítima e incluso razonablemente, considera parasitarias y que viven de la extorsión[1] de los ciudadanos vía impuestos, partidos políticos, sindicatos, instituciones europeas de diversa índole, etc. Supongamos que cree en la iniciativa individual y también piensa que la solidaridad es virtud personal y que sólo es solidario lo que se ofrece libremente. Considera por tanto que es un oximoron el concepto política solidaria referida a estados que consiguen sus recursos de los impuestos y que no son ONGs que reciben dinero de aportaciones voluntarias. Paga los impuestos por la fuerza de la coacción y no por convencimiento pues piensa que son estos impuestos los que pagan las guerras, la pobreza del tercer mundo vía subvenciones proteccionistas y, a través de la ayuda internacional coactiva, ofrecen ingentes cantidades de dinero para los ricos y tiranos del mundo pobre. Esa es su interpretación, legitima, razonable y moral, del mundo y de las relaciones con los demás que deben basarse en la persuasión y el convencimiento y no en la coacción. Pues bien, por arte de esta nueva asignatura la enseñanza de esta forma de ver el mundo es considerada de momento oficialmente incívica y quien sabe si en un futuro ilegal. Si repasamos el borrador que circula de la futura asignatura “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos” podremos encontrar perlas antiliberales, quede claro que de obligatorio aprendizaje, como éstas que a continuación os cuento. En los contenidos para el tercer ciclo de primaria se dice que los pequeños adolescentes deben lograr, por ejemplo la“identificación de los bienes comunes y de los servicios que los ciudadanos reciben del Ayuntamiento, la Comunidad o el Estado y la contribución de los ciudadanos a su mantenimiento a través de los impuestos.“ Pero en la primera etapa de la ESO la cosa va a quedar bastante más clara: “Bienes comunes y servicios públicos. Los impuestos y la contribución de los ciudadanos. Compensación de desigualdades. Distribución de la renta.” Queda claro que el liberalismo económico como doctrina, pensaba que legal, legítima e incluso moral, queda perseguido, ya nunca podrá ser considerado una opción moral. Que decir de lo que puede hacer un profesor con marcada ideología, y no necesariamente compartida con los padres, de momento principales responsables de la educación moral que desean para sus hijos, con enunciados como éstos: “Comprender la dimensión moral de las personas y la necesidad de regular las relaciones interpersonales mediante sistemas de reciprocidades afectivas y normativas” (cuarto curso de la ESO), Aparte de no entenderse bien lo de la necesidad de regular las relaciones interpersonales mediante sistemas de reciprocidades afectivas y normativas, el asunto da para varios chistes y unas cuantas películas de terror psicológico. O este otro, “Declaración universal de los derechos humanos. Libertades personales y colectivas. Valoración de los derechos humanos como una conquista histórica y rechazo de cualquier forma de violación de los mismos”, (uno de los tres primeros cursos de la ESO). Lo de libertades colectivas es fantástico en manos de algunos nacionalismos, da para mucho, y la opción unívoca por el positivismo explicativo de los derechos humanos obviando siquiera la posibilidad del iusnaturalismo obligaría a añadir la coletilla de, hasta que la historia diga lo contrario, que camino vamos. O con éste, también ligado a uno de los tres primeros cursos de la ESO: “Habilidades y actitudes sociales para la convivencia. Respeto por los derechos fundamentales de las personas, sus opiniones y creencias”. Resulta que según el ministerio de educación, debemos tener debemos tener1. m. Veneración, acatamiento que se hace a alguien. 2. m. Miramiento, consideración, deferencia. (DRAE) hacia la homeopatía, el chamanismo, la ideología terrorista, la magia negra….) Pensar que lo que merece respeto son las personas y no las opiniones resulta ser a partir de ahora incívico. Y ya para terminar porque no quiero aburrir ¿qué tal este objetivo para la educación primaria?: Reconocer la diversidad como enriquecedora de la convivencia, mostrar respeto por las costumbres y modos de vida de poblaciones distintas a la propia. Incorporar a los niños y niñas extranjeros en su nuevo entorno sociocultural, Se incluye el respeto por el canibalismo siempre que ningún alumno de la clase sirva de segundo plato.

En fin, el temario es tan extenso tan intrusivo, son tantos los temas que toca y en los que el estado se inmiscuye sesgada e ilegítimamente, aunque sólo sea en el enunciado, que reflejan una suerte de totalitarismo encubierto bajo un manto de lo políticamente correcto.

Si el estado quiere enseñar civismo que se atreva a meter como asignatura el código penal y se abstenga de valoraciones morales sobre las que existen pluralidad de visiones y una de ellas es desear que el estado nos deje en paz y no moleste a los ciudadanos que cumplen la ley pero piensan del estado y de las propias leyes lo que les viene en gana. Como decía Maritain, estamos de acuerdo en estos derechos (los derechos humanos) con la condición de que no se nos pregunte por qué estamos de acuerdo. El estado no puede obligarnos a pensar por qué estamos de acuerdo si yo no quiero pensar según sus coordenadas y sus tiempos. Lo mejor que puede pasar es que esta asignatura quede fuera de la escuela “obligatoria”, otra cosa sería si la escuela fuese sólo una opción educativa más. Esperemos que existan todavía en nuestra sociedad resortes jurídicos que permitan objetar a este bodrio.

[1] Aclaro que según el diccionario de la RAE, extorsión significa: 1. f.. Amenaza de pública difamación o daño semejante que se hace contra alguien, a fin de obtener de él dinero u otro provecho 2. f. Presión que, mediante amenazas, se ejerce sobre alguien para obligarle a obrar en determinado sentido

lunes, junio 26, 2006

La educación no es un negocio (…y así nos va) II

Vamos ahora con los argumentos de tipo moral que utilizan los estados para oponerse al libre mercado en educación. La raíz de esos argumentos está en la concepción de la educación, por una parte como motor de cambio social, y por otra como forma de promoción personal. Nada habría que objetar a esta concepción sino se ligasen ambas características a otro de los conceptos mágicos que nos rodean el de “equidad”, antes llamado igualdad.

La raíz de todos los males del mundo nace de la desigualdad de oportunidades que virtualmente el mercado genera. Esas diferencias, sin la intervención de un fuerte poder estatal, no se pueden corregir y tienden a perpetuarse y reproducirse a lo largo de generaciones.

Ciertamente, es difícil llegar a explicarse como ha llegado a instalarse un cuento que liga los problemas de las sociedades feudales o de castas con los de la sociedad libre. Hasta la llegada de la burguesía quien nacía pobre, pobre moría, el destino era inevitable y la suerte estaba echada. Fue con la revolución industrial cuando la suerte se podía cambiar.

Con el capitalismo la movilidad deja de estar ligada al linaje y pasa a ligarse al mérito, al trabajo personal y a la creatividad individual que satisface las necesidades del público. Es cierto que no puede hablarse de que todo el mundo tenga las mismas oportunidades pero el capitalismo y el libre mercado ofrece oportunidades abundantes para el progreso de todos y un aumento general de oportunidades que ya no pueden conservarse acudiendo a la sangre. De nuevo la existencia de las minorías de marginados no puede servir para justificar el universalismo del sistema educativo pues la intervención del estado suele obstruir las posibilidades de desarrollo precisamente de aquellos a los que, en teoría, quiere ayudar. ¿Cuántos jóvenes que no desean estudiar ven expropiados años de su vida mediante escolaridad obligatoria? Años en los cuales alguien, en un sistema libre, les podría ofrecer algo realmente adecuado a sus intereses.

La corta mirada de los piensan que no hay ninguna posibilidad de promoción más que a través de la escuela obligatoria hasta los dieciséis años, donde todos hacen lo mismo, aprenden lo mismo y acaban casi soñando lo mismo es una muestra más de cuán soberbia es la mentalidad del planificador central, capaz de saber lo que necesitan niños a los que nunca ha visto y cuyas circunstancias desconoce, y cuán miope su vista.

Los problemas educativos que están experimentando la totalidad de los países occidentales en mayor o menor grado no son consecuencia de una mala planificación sino de la imposibilidad de que ésta pueda ser buena. Es imposible porque, como bien han descrito los economistas liberales, hablamos de millones de personas en millones de situaciones diferentes y con múltiples intereses distintos.

Ciertamente, incluso en el pensamiento liberal existe cierto temor a introducir el libre mercado en educación de forma tan amplia y muchos se limitan a defender modelos de cheque escolar que resultan para nuestra mentalidad educada en años de estatalismo toda una aventura ¿por qué?

La realidad es que no existen precedentes de un estancamiento tan pronunciado como el que se puede observar en un análisis del hecho educativo. Prácticamente no hay actividades que se mantengan de manera tan uniforme desde hace decenas y decenas de años. No tiene mucho sentido esta situación en un mundo tan complejo y que tanto ha cambiado en los últimos años. Sin embargo, lo que ha pasado tiene su lógica. Para explicarlo sirvámonos de un ejemplo. Imaginemos que lo que ha sucedido con la educación sucediese también con el mundo del ocio. Los estados, persuadidos de la necesidad del tiempo de asueto y de su deber de hacerlo accesible a sus ciudadanos, establecen la obligatoriedad de la práctica del fútbol. Después de doscientos años algún loco podría siquiera pensar que tal vez existiese alguna otra actividad para desarrollar el ocio humano. Inmediatamente los estatalistas pedirían a este sujeto ficticio toda clase de alternativas perfectamente pensadas. Pero ¿cómo pensar el baloncesto con su complejidad y sus reglas si durante tanto tiempo hemos prohibido bajo amenaza de cárcel pensar una alternativa en libertad al fútbol? La imposición coactiva de un sistema para todos ha paralizado la creatividad en educación de una manera alarmante y que sólo podemos imaginar observando la enorme variabildad que existe allí donde se permite la existencia de mercado libre.

Un último comentario sobre el penoso efecto que ha supuesto el intervencionismo totalitario del estado, y principalmente su concepto altamente pernicioso de “enseñanza gratuita”, en la mentalidad que manifiestan la mayoría de los padres al encarar el problema de la educación de sus hijos. En primer lugar cualquiera sabe que, a pesar de lo que las administraciones nos digan desde que somos pequeños, el concepto gratuidad es profundamente falso y letalmente desincentivador.

El dinero sale del trabajo humano y es un bien finito. Es precisamente en la administración de ese bien finito, que requiere priorizar deseos y evaluar necesidades, donde se manifiesta, de alguna manera, lo que somos y lo que queremos ser. Convertir la actividad educativa en un bien que escapa a la necesidad de asignar libremente los recursos disponibles equivale a suprimir gran parte de la responsabilidad de los padres, precisamente, en uno de los ámbitos en el que deberían ser más responsables. Con el objetivo, presuntamente loable y realmente paternalista, de ofrecer educación “gratuita” se desincentiva el potencial interés por la educación que deja de ser un bien en el que experimentamos la necesidad de asignar recursos que son detraídos de otros lados. Dicho de otra manera se deja de otorgar valor a ese bien.

No es que pensemos que la educación es menos valiosa que el coche pero elegir un coche obliga ver concesionarios, planificar el gasto, evaluar el uso y finalmente destinar recursos que inevitablemente no se destinarán a otro bien. En definitiva uno se siente dueño de una decisión y libre. Si después de pensar en lo que nos cuestan las decisiones del mercado y lo que implican acudimos a la observación general de lo que sucede en el mundo de la educación no puede sino invadirnos una cierta tristeza al comprobar como, en asuntos tan importantes, nos hemos convertido, en palabras de C S Lewis, en “esclavos voluntarios del estado del bienestar”.

La educación no es un negocio (…y así nos va) I

Paseando por la Universidad española pueden comprobarse en estos tiempos de “convergencia europea” y divergencia española numerosos carteles reivindicativos mediante los cuales los estudiantes nos informan que “la educación es un derecho y no un negocio” y en los que una asociación llamada ACME convoca a los estudiantes contra el antes mentado proceso de convergencia europea. Curioso nombre el de la asociación que recuerda a una conocida empresa que aparecía en los dibujos animados del correcaminos, cuyos productos no funcionaban, y que ahora significa “Asamblea Contra la Mercantilización en Educación”. Sin duda, todo un diagnóstico.

Empiezo por decir que aquí tampoco somos muy amigos del proceso de convergencia pero no por la mercantilización de la educación, que sólo presuntamente supone, sino por el inmenso enjambre burocrático intervencionista y asfixiante que representa. Como me dijo una vez un buen amigo, medio en broma medio en serio, tratamos de hacer la Unión Europea pero nos está saliendo la Unión Soviética.

Hablar de mercado y educación puede parecer, en el lenguaje del buenismo y de lo políticamente correcto en el que nos movemos, un típico oxímoron cuando no un asunto odioso, pues circula hoy la idea de que la educación es algo ajeno al mercado, algo que se debe a todos y que es siempre más que un vulgar producto del mercado, es una actividad que no tiene precio, algo que vale tanto que no es posible convertirlo en una mercancía sin degradarlo. Por supuesto y consecuentemente la educación es un bien con el que no te puedes lucrar, palabra odiosa e ininteligible combinada con la educación algo puro e inmaculado. Resultaría interesante rastrear algunas de las posibles causas que nos han conducido a esta consideración de un bien que, como todos, claro que tiene precio, y por el que debemos pagar, y de hecho pagamos.

Podemos resumir los argumentos que más se utilizan contra el mercado educativo en dos, uno que podríamos denominar de carácter utilitarista y el otro con fundamentos más ligados a lo supuestamente ético-moral.

El primero de los argumentos lo podríamos formular de la siguiente manera: todo ser humano tiene derecho a la educación sin la cual resulta imposible el desenvolvimiento en el mundo. Para evitar que nadie quede privado de este derecho es necesario que los estados se hagan cargo de la gestión de este servicio cosa que hacen de cuatro formas: a) decretando los mínimos educativos, b) implantando el sistema escolar como procedimiento para su enseñanza c) obligando a todos los niños a la asistencia a la escuela, y d) estableciendo, dirigiendo y gestionando, a partir de un sistema de impuestos, una red de escuelas públicas disponibles para la totalidad de la población. Nótese el sutil salto lógico que se produce en este último punto pues comenzamos diciendo que es necesaria la intervención del estado en educación “para evitar que nadie quede privado de ella”, luego parecería lógico que el estado tuviese un carácter subsidiario y no fundamental. Es el salto lógico de todos los intervencionismos, empiezan justificandose en la necesidad de una minoría que no puede acceder a un bien y terminan sacando a la sociedad civil de la creacción de ese bien y convirtiendose en los únicos dispensadores del mismo.

El segundo argumento, que hemos denominado de carácter ético moral, podría describirse asi: el mundo es un lugar injusto donde hay quienes nacen con poco, o con casi nada, y quienes nacen con mucho. Para superar esa injusta desigualdad se hace necesaria una educación que sitúe a todos los ciudadanos en igualdad de oportunidades ante el futuro. A partir de aquí, con estos motivos, se justifica la intervención estatal en educación y la retirada de esta actividad como producto de mercado.

Quizás antes de continuar desmontando las razones argüidas por los estatalistas para justificar su omnipresencia en educación algunos se vean tentados a argumentar que la presencia del estado no implica ausencia de mercado y que existe la enseñanza privada. Sin embargo, no estamos en un caso en el que el estado se limite a ser un mero regulador, o un prestador subsidiario de un servicio necesario que un supuesto mercado no pudiese proveer. Sino que se trata de una intervención directa a través de las leyes sobre lo que se debe enseñar, e incluso cómo debe enseñarse, además de situarse como un competidor desleal e ilegítimo en la prestación de ese servicio. No podemos olvidar que el estado consigue sus recursos a base de la extorsión de personas, que quizás no deseen sus servicios, pero a las que el propio estado se obliga a ofrecer un puesto en su red de escuelas.

Si bien es cierto que hay gente que puede pagarse la educación dos veces (vía impuestos y vía escuela privada), e incluso que hay también gente que sorteando todas las trabas, que son muchas, jugándose incluso la custodia de sus hijos consigue acudir a alternativas a la escuela. No creo que nadie en su sano juicio pueda llamar a eso libre mercado. Sin duda, si existe un sector ultra intervenido en la actualidad ese es el de la educación.

Pero tratemos de desmontar ahora los argumentos antes expuestos que justificarían y de hecho tratan de justificar, no ya la intervención estatal en la educación, sino su monopolio de facto.

Empecemos por el primero de esos argumentos. Como en muchas otras ocasiones una buena falacia debe comenzar con una verdad y verdad es que la educación es necesaria, incluso, por darle un mayor tono dramático podríamos decir que imprescindible, para el desenvolvimiento de toda persona humana. Sin educación, en sentido laxo, no hay apenas humano. Sólo un animal torpe, insuficientemente adaptado al mundo y que resultaría fácilmente exterminado por su entorno natural. Es algo ya bien estudiado por la antropología de Gelher a Portman o Geertz por poner sólo algunos ejemplos.

Sin embargo, esto era verdad también antes, mucho antes, de la aparición de institución escolar. Educación la ha habido siempre y siempre la habrá, pero la escuela es un invento reciente y puede desaparecer. Nada hay en nuestros genes que diga que todo lo que debemos aprender antes de funcionar como hombres debamos aprenderlo en la escuela. Es por lo tanto el primer gran truco de auténtico prestidigitador la ligazón entre derecho a la educación y obligatoriedad de la escuela.

Es esta base coactiva, de lo que no es sino un sistema para enseñar y no la enseñanza misma, la que nos alerta sobre las verdaderas intenciones del estado en materia educativa que no son las de supuestamente socorrer a una sociedad civil que, vía mercado, trata de satisfacer una prestación necesaria, sino simple y llanamente las de control social. Por eso compite desde una posición de monopolio fraudulento con esa misma sociedad civil a la que no pretende subsidiar sino suplantar.

viernes, junio 23, 2006

¿Por qué junkeducation? ¿Por qué ahora?

En 1996 aparecía en Internet la página junkscience.com, (literalmente chatarra científica) la finalidad de esta interesante página era la de desvelar el torticero uso de la ciencia para defender datos e hipótesis sobre los más variados tópicos, generalmente ligados al medio ambiente o a la sociología, sin contar con evidencia científica real y rigurosa.

Si esto ocurre en el campo de la ciencia que decir de lo que sucede en el ámbito de la teoría educativa. Muchos de los tópicos sobre la educación más ridículos, algunos con amplio apoyo social, tratan de ofrecerse como fruto de un conocimiento científico pedagógico riguroso. El sentido de esta página no es otro que tratar de desvelar periódicamente algunos de esos tópicos y demostrar que su vigencia no es fruto del rigor científico sino de la ignorancia o la ideología. No es una crítica a la posibilidad de conocimiento pedagógico, pues está hecha por quien se dedica a la pedagogía desde la Universidad, pero sí defender la necesidad de no dar por buena toda ocurrencia sólo por el hecho de que suene bien o esté de moda.

Nacer al comienzo del verano, justo el día que terminan los colegios en Madrid, tampoco es casual pues una de los objetivos de esta página es demostrar que la idea de que el estado debe educar a sus miembros de manera privilegiada no es sino un enorme mito como trataremos ir demostrando. ¿Qué mejor día para empezar que aquel en el que el estado libera a sus educandos y éstos comienzan a aprender de otra forma?