sábado, abril 28, 2007

Educar y legislar

Sólo se que no se nada. Todo el mundo conoce la famosa frase de Sócrates y todos, o muchos, dicen, o decimos, comprenderla pero, ¿la comprendemos? Cuando gente "experta" en educación se reúne para tratar temas que tienen que ver con la actual situación educativa suelen salir a relucir temas de política y legislación. Los cambios en la ley y la regulación aparecen como posibilidades ideales, acciones que deben tomarse ¿lo son?

Cuentan que en una ocasión el ministro de economía austriaco acudió a Von Mises en busca de consejo para salir de una grave crisis. Este citó una noche al ministro en la fábrica de moneda. Cuando el ministro llegó sólo recibió un consejo. Si quiere salir de la crisis pare estas máquinas. En economía se sabe desde hace siglos que el aumento artificial de la masa monetaria nunca puede ser la solución a una crisis sino su agravamiento pues la consecuencia inmediata es la inflación. Sin embargo, no es raro que el responsable político se vea tentado por la rápida solución de darle a la máquina pues aparentemente es una solución fácil. Si somos más pobres, parecen decir, hagamos más dinero, imprimamos más papel.

En educación seguimos pensando en las soluciones fáciles. Pensamos que dándole a la ley, como dándole a la máquina de hacer billetes, podremos solucionar nuestros problemas. La realidad es que no funciona. ¿Sería mucho pedir dejar el BOE a un lado, olvidarse de legislar? Dos propuestas lanzadas al viento con la libertad de quien no es ministro, para que no se diga que sólo hacemos crítica destructiva del sistema. En diciembre de este pasado 2006 el gobierno publicó los decretos de mínimos. Esos decretos regulan un porcentaje cercano al 50% de las asignaturas en espera de que la Comunidades Autónomas pongan su huevos. ¿Podrían las Comunidades Autónomas renunciar a su parte de regulación y dejar libertad a los centros en la gestión de ese porcentaje? ¿Podrían hacerlo al menos en algunas asignaturas como educación para la ciudadanía? ¿Qué pasaría? Lo más probable es que no pasase nada y el hueco lo llenasen las editoriales de libros de texto. Quizás comenzase una pequeña diferencia entre proyectos de centro con el consiguiente aumento en la diversidad de la oferta. En cualquier caso es seguro que el "experimento" no daría lugar a nada peor de lo que ahora existe. Sólo preveo un problema. Este problema es el deseo de los propios centros de ser regulados por la autoridad, -sobre todo, y lamento mucho tener que decirlo, de los centros públicos-, pues la regulación evita problemas. Tener iniciativa y ser creativo es costoso y nos abre a una suerte de nuevos problemas. Tenemos ejemplos cercanos de que esto es así. Cuando el gobierno actual, en una decisión a mi entender bastante sensata, traspasó a los centros la posibilidad y responsabilidad de ofertar alternativa a la clase de religión muchos centros pidieron a las Comunidades Autónomas que por favor les dijeran lo que debían hacer.

La segunda sugerencia es más radical y por lo tanto tampoco podrá ser atendida. Deberíamos conseguir un pacto para evitar la sustitución de leyes educativas. No debe leerse esta propuesta como la búsqueda del consenso o el inmovilismo. Primero, porque el consenso está mitificado. Un absurdo no deja de ser tal por el hecho de ser fruto de un consenso. Y segundo, porque hay muchas cosas que cambiar. Cuando propongo un pacto para evitar la sustitución de leyes o aspectos de leyes, reglamentos y demás, no estoy proponiendo un pacto que evite "derogar" leyes, partes de la ley o reglamentos concretos, sólo pido que no se sustituya lo que se deroga. Invito al lector un poco aturdido por la una propuesta que suena a locura a que piense un poco más y se de cuenta del significado de lo que propongo. Simplemente pido desregulación en los aspectos que se han demostrado erróneos y dejar que sea ahora el mercado y no el estado el que proponga alternativas. Como en el caso anterior las cosas inicialmente no cambiarían mucho, quizás nada, pero poco a poco se irían abriendo puertas. En cualquier caso, un poco de humildad intelectual y, por favor, paren las máquinas, paren el BOE.

viernes, abril 20, 2007

Educación para todos y privatización de la educación

He recibido un mail enternecedor, -por mi trabajo los recibo con cierta periodicidad-. En él se me informaba de lo siguiente. "El próximo día 24 de abril, 500 escolares povenientes de varios colegios de Madrid, participarán en la construcción de la cadena más larga del mundo por la educación, delante del Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación en la Plaza de las Provincias.

Bajo el lema "¡Únete, por el derecho a la educación, ya!", se sumarán a escolares y activistas de 120 países que durante la Semana Mundial de Acción por la Educación (del 23 al 29 de abril), pedirán a los líderes mundiales que cumplan sus promesas con la Educación para Todos, acordada en 2000. Estos actos, que se repetirán en 40 ciudades españolas, con la participación de miles de personas forman parte de la Campaña Mundial por la Educación (CME).


En fin, me suena algo así como un grito unánime ¡jefes del mundo sed buenos y sacadnos de la ignorancia! Vaya por delante que lejos de mi el pensar que el objetivo educación para todos sea un horror, pero, como casi siempre, el problema está en cómo conseguir soluciones reales. ¿Es la única solución reclamar a papá estado? ¿Es de hecho la mejor solución posible? Casualmente me hallaba leyendo un artículo de significado bien distinto. Su título, 'De facto' privatisation of education and the poor: implications of a study from sub-Saharan Africa and India. Publicado en Compare: A journal of comparative education. Vol. 36, No. 4, Diciembre de 2006, paginas. 443–462, autores James Tooley y Pauline Dixon. El estudio presenta unas conclusiones sorprendentes y revolucionarias frente al mito, ultraresistente en educación, de que es el estado el que todo lo debe y el que todo lo puede. La educación privada entre gente que ganaba menos de un dolar al día funcionaba y tenía éxito. Muchos padres la preferían aunque hubiese educación pública accesible. Los padres se sienten más involucrados en la educación y presionan a los profesores para que mejoren su trabajo. Lógicamente las tasas que pagan son muy bajas pero aún así resulta un negocio rentable y muchas sobreviven sin la ayuda estatal, sin subvenciones. Muchos teóricos están en contra de este tipo de educación entre los pobres pues piensan, atentos al argumento, que desincentivará a los estados que no se sentirán presionados por los padres que ya han elegido alternativa. Un lamentable argumento que vuelve a situar al individuo como pieza del engranaje social. Debes permanecer en el sistema pues así, con tu sacrificio, llegará un mañana mejor pues el estado se verá obligado a invertir más en educación gracias a tus demandas.


La realidad es muy otra pues es grande nuestra experiencia de que es la competencia, y la innovación que conlleva, la que realmente mejora cualquier ámbito. En otro artículo en el que Tooley discute con Harry Brickhouse, enemigo de la privatización en educación, Tooley acude a la comparación entre la educación y otros servicios más comunes y más tradicionalmente liberados como el de la distribución de alimentos. La competencia en la distribución de alimentos ha mejorado claramente la calidad de este servicio por la competencia que, además, ha permitido la creación de grandes cadenas de supermercados. Tooley se imagina un mercado igual de la educación en el que existan grandes "marcas" educativas sin que eso signifique la desaparición de otras más pequeñas. Quizás algún día empresas como Google u otras decidan incarle el diente al mercado educativo a través de la organización de buscadores que puedan seleccionar la información no sólo según la materia sino también según la edad de los sujetos que puedan aprovechar los contenidos, quizás se decidan a mirar al mercado creciente del homeschooling, quizás entonces, y sueño despierto, las tradicionales editoriales de libros de texto empiecen a dejar de vivir de un cuento cuasimonopolista y, si lo pensáis, un tanto absurdo pues el conocimiento fácilmente disponible en la actualidad es altísimo. Creo que Tooley tiene razón y la mejora de la educación vendrá por la competencia y la creación de grandes empresas y no por las legislaciones vountaristas. Mientras tanto tendremos que soportar que políticos armados con nuevas escobas pretendan darnos absurdas lecciones de magia creativa.

martes, abril 10, 2007

De ovejas y otros animales una contrarréplica a la réplica de Fernando

En el largo comentario que Fernando me hizo el ya lejano día 15 de noviembre frente a mis no menos largas parrafadas tituladas: "Más sobre ciudadanía" y "El estado debe formar ciudadanos.....(y los lobos deben cuidar gallineros)" , se criticaban mis puntos de vista sobre la asignatura de "Educación para la ciudadanía". En el primero de estos textos hacía alusión a una crítica que Fernando Savater hacía hacia quienes nos oponíamos a esta asignatura. En su desmelene en defensa de la asignatura Savater decía: "Los padres de cierta ortodoxia pueden enseñar a sus hijos que la homosexualidad es una perversión y que no hay otra familia que la heterosexual; la escuela debe informar alternativamente de que tal "perversión" es perfectamente legal y una opción moral asumible por muchos, con la que deben acostumbrarse a convivir sin hostilidad incluso quienes peor la aceptan. Los alumnos deben saber que una cosa son los pecados y otra los delitos" Frente a esa argumentación que, en mi opinión equiparaba legal y moral, y también desmelenado, se me ocurrió poner el ejemplo del trajín con las ovejas del que Fernando sacó buena lana.

Como utilizando un mandoble para matar mosquitos o una lanza que atacaba imaginarios molinos de viento, yo utilizaba una lógica que claramente parecería situar mi posición frente a peligros que no eran reales. Fernando me daba tres razones que trataré de resumir y luego añadía una cuarta crítica. Primero, la ley propone objetivos que pueden ser mal leídos pero que de hecho no lo son en la realidad pues, y cito literalmente: "la escuela tiende en su conjunto a suavizar cualquier cosa que acoge, a suavizarla además siempre hacia abajo, a diluirla, a hacerla líquida. La escuela casi nunca cumple la literalidad de una ley en sus objetivos educativos, en ninguna materia. Hasta tal punto es así que llevamos 15 años bajando drásticamente los contenidos a adquirir en todas las asignaturas". La asignatura de marras, por lo tanto, se limitará a trasmitir lo deseable socialmente sin arriesgados movimientos. Segundo, una cosa es la legislación, que en temas valorativos suele limitarse a redacciones formales de máximos y sin mucho matiz, y otra las adaptaciones a la realidad y la edad de los sujetos que realicen las editoriales de libros de texto y los pofes que, a buen seguro, limitarán el tema de las ovejas a las ciencias naturales, y si acaso, a la economía. Tercero, los coles no hacen otra cosa que reproducir el orden de los valores morales que existen en la realidad. Las posiciones mal representadas en la sociedad estarán igualmente mal representadas en la escuela. Esto debe ser así, no es malo pues no es ni viable ni pedagógico incluir todas las posibilidades. Los buenos docentes sabrán tratar los temas conflictivos. Por último, Fernando me hace una cuarta crítica frente a mi propuesta de que el estado se atreva a enseñar el código penal, pues yo había argüido que lo único que legítimamente me puede trasmitir es lo no puedo hacer. Deja Fernando claro en su respuesta los peligros que encierra el conocimiento del código penal por razones de un mal uso, y ¿por qué conviene una general ignorancia en algunos aspectos? confieso que esta crítica es la que me ha parecido más sorprendente pues Fernando parece sugerir que la gente se llevaría las manos a la cabeza. Quizás la enseñanza del código empujaría a a un cambio en el mismo para ajustarlo más a los conceptos de justicia de la sociedad que tal vez no resultase indeseable puesto que en el resto de críticas se han puesto estos conceptos como criterio máximo de valoración.

Una vez comprendidas las críticas trataré de ofrecer una contestación coherente. La primera parte de esta respuesta parte de constar mi perplejidad por lo que yo creo que es la base de la defensa que Fernando hace de la asignatura y que se constituye en un acerado ataque a la escuela. Entiendo por lo expresado que los peligros de la asignatura no son tantos pues la escuela no es otra cosa que reproductora de los valores sociales. Pero si eso es estrictamente así, -que lo es en parte- realmente ¿para que la queremos? ¿tanta pasta para unos logros tan lamentables? Si de lo que se trata es de reproducir el pensamiento de la calle y la tele creo que nos sobrará con la calle y la tele. No creo que necesitemos una asignatura más para tan paupérrimo fin.

Pero trataré ahora de contestar al corazón de la defensa de la asignatura que se apoya en los buenos docentes, en el sentido común de las editoriales y en la imposibilidad e inconveniencia de que en la escuela se hable de todas las posiciones legales y se tengan que limitar a las socialmente más aceptadas. Lo haré contando una historia que también va de ovejas. Resulta que en un lejano país había un hombre rico con muchas ovejas, tierras y riquezas. También allí vivía otro hombre, pero éste pobre, que con gran sacrificio logró comprar un sólo corderillo, sólo uno, pequeño y criado con esmero y cariño. Vino a ese país un visitante que se alojó en casa del rico que no queriendo sacrificar una de sus ovejas tomo la del pobre y se la ofreció al visitante en banquete.

Como habrás adivinado, pues eres persona entrada en años, aunque no muchos, es la historia que puede encontrarse en el libro segundo de Samuel y con la que el profeta Natán denunció al rey David después de que éste matase indirectamente a Urías para quedarse con su mujer. ¿Por qué la cuento ahora? Porque me ha parecido ver en tu respuesta que tratas el tema de la educación como el profesional o el político que tiene que legislar para toda la población y con una cierta mentalidad del que gestiona cientos de ovejas y no ve la importancia de una sola. Que se limita a hacer estadística. Una mentalidad que, en el fondo, no puede sino olvidar el corazón de la enseñanza moral. Para muchos, entre los que me encuentro, la educación de temas morales es asunto crucial, poco más tenemos que dejar a nuestros hijos. En esto me importa un bledo la estadística, que mi posición sea o no mayoritaria, el hecho de que no pasará nada, que será una "María". Muchas veces me has comentado como te fastidia lo mal que se enseña la lengua, lo poco que se consigue despertar el entusiasmo por la lectura en escuelas concretas, quizás por que los buenos profesores son un bien escaso, quizás por la propia estructura del sistema, es igual. Yo puedo pasar, aunque me apenaría, por una mala trasmisión cultural. Sin embargo, ahora no hablamos de una asignatura cualquiera, hablamos de lo importante, -cito literalmente del decreto de mínimos-, de "los principios de ética personal y social y se incluyen, entre otros contenidos, los relativos a las relaciones humanas y a la educación afectivo-emocional", y aunque es cierto que la escuela no tiene tanto poder, bastantes dificultades tiene ya quien quiere transmitir una ética sustantiva y no solo pensamiento de moda como para sumarle otra más. Sólo la posibilidad de convertir el tratamiento de temas de verdad importantes en asuntos tan muertos como lo está muchas veces la cultura en las escuelas me aterra, y aunque parezca un contrasentido la asignatura devalúa los problemas básicos del ser humano precisamente por que, como bien dices, la escuela licúa lo que toca. ¿Es mucho pedir al estado que deje en paz a las ovejas que no son suyas? No he encontrado en tu escrito un sólo argumento que me justifique que no deben dejarnos en paz a los que deseamos que así sea y no somos criminales sanguinarios ni tampoco comeniños.

Un último asunto, este en respuesta al comentario de Juan acerca de la imposibilidad de que la escuela pueda incluir la ideología liberal pues ya la constitución reconoce que España se configura como estado " social" y democrático de derecho. Cierto, pero también en esa misma constitución se habla de "indisoluble unidad de la Nación española, patria común e indivisible de todos los españoles" y no he conseguido encontrar el tema en los decretos. Tampoco ninguno que hablase de cohesión territorial, -seguramente porque eran necesarios votos concretos para que esto saliese a la luz-. La política es así y esta, amigo, es una asignatura claramente política, y no precisamente en el sentido aristotélico de la palabra.

viernes, abril 06, 2007

Liberalismo, "ethos" y planificación

Resulta sorprendente lo difícil que a los humanos nos resulta planificar incluso las cosas más simples. Unas vacaciones, una pequeña salida a otra ciudad para descansar y unos pocos proyectos que realizar quedan tocados con el simple olvido de un libro. Sin embargo, todos tenemos experiencias, más o menos importantes o más o menos triviales, de que los beneficios de nuestros errores pueden mejorar muchas veces lo que inicialmente habíamos previsto.

Tenía pensado pasar en Ciudad Rodrigo unos pocos días, para cambiar de aires, durante la primera mitad de la Semana Santa, aprovechar para descansar y también para leer un interesante libro sobre teoría de la educación que se acaba de publicar recientemente, pero...., se me olvidó.

Sin embargo, como todo tiene sus ventajas, encontré un libro sobre la teoría monetaria de la escuela de Salamanca durante la visita a una librería de esa misma ciudad que realicé con el fin de resarcirme de mi imperdonable descuido, -debo confesar que también olvidé el libro de mi mujer-. El libro escrito por Majorie Grice-Hutchinson, discípula de Hayek, en 1952 y ahora reeditado con un extenso estudio introductorio, se titula: "La escuela de Salamanca. Una interpretación de la teoría monetaria española 1544-1606". Editado por Caja España, encuadernado en pasta dura y adquirido por sólo 10 euros. Un pequeño regalo.

Pero, ¿por que leer ahora cosas sobre economía, sin ser economista, escritas por antiguos teólogos de la escuela de Salamanca, que tampoco eran economistas, allá por el siglo XVI? Los autores de la escuela austriaca, creadores del liberalismo económico moderno, o "neoliberalismo" como prefieren decir sus detractores, habían situado en esa escuela los orígenes de muchas de las teorías que están en el fundamento del liberalismo económico, así que me interesaba leer algo de ellos pues creo que no es casual que personas preocupadas por la teología, el derecho de gentes y la búsqueda del bien común tocasen con cierta profundidad asuntos sobre el mercado, el dinero, el precio justo de las cosas, la usura, la inflación, la pobreza y hasta la libertad de movimientos de personas y capitales. Me llamó mucho la atención en relación a este último punto, lo cuento como curiosidad, el debate que mantuvieron Domingo de Soto y Juan de Robles acerca de como atajar el problema de la mendicidad que siguió a la terrible hambruna que arrasó España en 1540. Mientras Juan de Robles abogaba por el control estricto y centralizado de los movimientos de las personas pobres, Domingo de Soto argumentó en favor de del derecho de los éstos a la libertad personal y de acción ¿os suena el debate?
El libro ha sido un descubrimiento pues efectivamente me ha demostrado que no es en absoluto casual que algunos rudimentos del liberalismo naciesen en un determinado contexto histórico, bajo una determinada concepción de la persona humana y bajo la ética cristiana.

Si alguien quiere un breve resumen de las aportaciones de la escuela de Salamanca a la economía he encontrado este interesante artículo dedicado a exponer los principios básicos del liberalismo. Está escrito por Jesús Huerta de Soto. El artículo merece la pena entero pero especialmente los aspectos dedicados a las aportaciones de esta escuela. Mucho mejor descritos de lo que yo pudiera hacerlo.

Se oyen a veces voces de algunos liberales deseosos de desembarazarse del cristianismo. Independientemente de que se posea fe, estoy seguro de que se equivocan pues el funcionamiento de un sistema, aquello que le otorga dinamismo y posibilidad, no puede ser ajeno a los fundamentos filosóficos que le han dado vida. Limitar la economía a unos simples procedimientos es desconocer que esta disciplina no es más que teoría de la acción humana y, por lo tanto, no resulta una disciplina ajena a la reflexión sobre lo que el ser humano cree ser en cada momento de la historia. En asuntos humanos los procedimentos no funcionan sin la formación en un ethos característico y los sistemas económicos y políticos no pueden implantarse si no se cuenta con la base cultural necesaria para que crezcan. Sin una solida creencia en el valor intrínseco la dignidad personal y el valor absoluto de la vida humana, -desde sus comienzos hasta su fin- no hay liberalismo posible.