viernes, diciembre 19, 2008

La profesión de profesor II

La teoría es mucho mayor que la provincia de los intelectuales…Todo el mundo tiene un conjunto de teorías, compuesto quizá por hecho y valor, historia y mito, observación y folclore, superstición y convención… Quienes rechazan toda teoría, quienes hablan de sí mismos como personas llanas, prácticas y virtuosas porque carecen de teoría están atrapados por las teorías que los atan y los inmovilizan, porque no tiene posibilidad de pensar sobre ellas y, por tanto, de eliminarlas. No carecen de teoría; son teóricos estúpidos. (Inglis)

Una práctica… nunca es un mero conjunto de destrezas técnicas… En parte, lo característico de una práctica es el modo en que las concepciones de los bienes y fines relevantes a cuyo servicios están las destrezas técnicas –y toda práctica requiere el ejercicio de destrezas técnicas- se transforman y enriquecen mediante esas extensiones de las fuerzas humanas y por esa atención a sus propios bienes internos que definen parcialmente cada práctica concreta. (MacIntyre)

El ocho de diciembre de este año, un grupo de prestigiosos (¿¿??) catedráticos de universidad y profesores de instituto evacuaron un artículo en el diario independiente de la mañana titulado "la estafa de enseñar a enseñar". El artículo es una batalla más de la  guerra de guerrillas en torno al famoso master de enseñanza secundaria, batalla ya comentada en otro lugar del blog. Según el citado artículo, "los expertos en educación" que defienden intereses corporativos -ellos sólo el saber puro- han "abducido" a las autoridades ministeriales para colar este master que pretenden justificar con el sofisma de la necesidad de "enseñar a enseñar".  Después de atacar justificadamente el CAP pasan a atacar, sin descaro, la posibilidad de conocimiento educativo. El problema del CAP no es que fuese corto es que "es falso que quien no sabe matemáticas pueda enseñar a enseñar matemáticas. Y todavía es más falso que haya un saber que no sea ni física, ni latín, ni geografía, y cuyo contenido sea el enseñar en general para cualquiera de esas disciplinas". Curiosamente, después de este ataque "fundamentado" en estudios empíricos de muy diversa índole pasan a hacer pedagogía, esto es, conocimiento general sobre la educación. "Un profesor debe saber captar la atención de los alumnos enseñándoles a amar el conocimiento, y para lograrlo no hay otra garantía que su propio amor por el conocimiento". Desde luego esa frase o bien es una tontería, atendiendo a su primera afirmación de que es falso que haya un saber puramente pedagógico, o bien es cierto, con lo que es falsa su frase sobre la imposibilidad de conocimiento general de la educación. En cualquier caso si entramos en la discusión estamos ya haciendo teoría de la educación. No estoy en contra de que intenten hacer tal teoría, estoy en contra de que digan que no es posible. Pero seguimos. Los autores afirman después: "¿Saber historia no significa saber enseñar historia? Cualquier docente experimentado diría que la cosa es exactamente al revés: la mejor prueba de que algo que uno creía saber no lo sabe en realidad es que fracasa al enseñarlo. Si no se sabe cómo enseñar algo es porque no se sabe suficientemente, y la consecuencia es que hay que estudiarlo más y mejor". Otra frase pedagógica que resultaría muy interesante analizar, ¿qué significa suficientemente? ¿Significa que el fracaso es siempre atribuible al profesor? ¿Qué significa, por ejemplo, que algunos alumnos comprendan y otros no? ¿Significa que el profesor sí sabe pero no sabe? ¿Se lo sabe con los chicos listos pero no se lo sabe con los tontos? Van bien, pero les recomendaría pensar y estudiar un poco más de pedagogía.

En fin, para seguir con las contradicciones los autores terminan su artículo con una expeditiva receta pedagógica. "El acceso a la profesión de profesor, como a la de juez o a la de médico, no debería hacerse sin haber superado un periodo de prácticas seriamente concebido, tutelado, y remunerado. Y por cierto que sólo una vez acreditada una formación no básica y generalista, sino avanzada y específica en un campo determinado de conocimiento. Es lo único que solicita el denostado Manifiesto. Eso, y que se deje de tomar el pelo a la sociedad mientras se desmonta pieza a pieza el sistema de instrucción pública".

Para no creer en el conocimiento sobre la educación sorprende la rotundidad de su recomendación sobre como salvar el sistema educativo. En el fondo creo que sí creen en el conocimiento educativo su problema es que creen que es fácil y que no requiere mucho pensamiento, por eso cuando dicen que el periodo de prácticas sea seriamente concebido deben querer decir que sea concebido por ellos, personas sin teorías pedagógicas ¿Serán "estúpidos"?

martes, diciembre 02, 2008

El diablo propone otro brindis.

En la sala de paredes lisas y bajo una onerosa cúpula multicolor los jóvenes diablos de la Academia de Entrenamiento de Tentadores se reunieron cincuenta años después del famoso brindis de Screwtape para celebrar los logros de la división educativa. El viejo Screwtape tomó la palabra ante un auditorio de elegantes, aseaditos y jóvenes diablos de la buena voluntad y la concordia: "No puedo sino alabar los logros conseguidos hasta ahora. Si bien creíamos haber ideado un sistema educativo perfecto para nuestras intenciones, tal y como analizamos en nuestra ya famosa reunión de 1959, no podemos sino felicitarnos de los crecientes progresos de nuestra querida maquinaria. Va a ser cierto que el progreso no conoce fronteras ni tiene fin.

No sólo hemos conseguido acabar con toda posibilidad de reconocer el valor individual, también hemos logrado que los padres de las criaturas no se preocupen por lo que cuestan las cosas importantes. Cualquier relación de ayuda a los demás, sean sus hijos, sean sus vecinos, ya no es cosa de las personas sino de las instituciones, jamás pensé que lograríamos tanto. Pero aún hay más creo que hemos conseguido lo inimaginable, realmente ya no saben para que aprenden.

Os contaré algo que me paso el otro día. Bajé a uno de esos sitios que tantos frutos dan y donde se cocinan esos entremeses tan suculentos para nosotros y que llaman por allí profesores de universidad. Me introduje en uno de ellos y le susurre al oído una pregunta para la clase. No recuerdo que mentira era la que estaba difundiendo en ese momento, era una de esas mentiras que distribuimos abundantemente gracias a nuestra nunca suficientemente alabada división lingüística, esas que van envueltas en palabras nobles.

Lo dicho, me acerque a él y le dije, "anda pregúntales cuantas veces han utilizado en los últimos tres meses la tabla periódica de los elementos". Ninguna, respondieron, ¿entonces por qué la estudiáis? ¿Por qué todos los adolescentes del país al llegar a la edad que marca la ley deben estudiarla obligatoriamente? Después de algunos balbuceos inconexos, alguien contestó con seguridad "el estudiar todos lo mismo, aunque no nos vayamos a dedicar a las mismas cosas, favorece la cohesión social".

Justo en ese momento el mismísimo rector de esta nuestra academia, Slubgob, persuadía a un bendito incauto para que firmase una sentencia judicial que obligaba a un colegio a retirar la imagen de nuestro enemigo. ¿No es maravilloso?, pensé. Se pegan por quitar la asquerosa imagen del innombrable, discuten sobre si poner esos repugnantes belenes en mitad de estos sagrados espacios y piensan construir su cohesión social sobre la tabla periódica de los elementos. Reconozco que no pude parar de reír durante el resto del día. Alcemos las copas y brindemos alegremente pues esto marcha realmente bien."

* Nota I. Recientemente un tribunal de Castilla León redactó una sentencia para obligar a un centro antiguo a retirar los crucifijos de los colegios. Los colegios nuevos no tienen crucifijos ni hay intentos de ponerlos. Sólo quedan algunos de estos crucifijos en unos pocos centros antiguos.

Nota II. El texto trata de seguir la estela de los textos del C.S. Lewis, "Cartas del diablo a su sobrino" y "el diablo propone un brindis". En ellos podéis encontrar otras andanzas de los personajes citados.


viernes, noviembre 14, 2008

La profesión de profesor I (quizás algún día haga una segunda)

El otro día di con un interesante artículo relacionado con temas educativos, cuya lectura recomiendo, del economista Xavier Sala i Martín, profesor de la universidad de Columbia. Este profesor es un tipo un tanto peculiar que escribe periódicamente en "La Vanguardia". Su excéntrica página personal contiene entradas de todo tipo, artículos, argumentarios, etc. De entre estos argumentarios me parece especialmente interesante el dedicado a la crítica del keynesianismo. El keynesianismo, entre otras cosas, trata de defender las bondades del gasto público. Por el contrario, los economistas liberales como Sala i Martín atacan la tradicional ineficacia del estado a la hora de asignar convenientemente los escasos recursos de los que disponen las sociedades. De los argumentos que maneja el autor, y que podéis ver en la página antes citada, recomiendo el estudio del séptimo de ellos aunque todos son muy ilustrativos.

Lo que está pasando con las reformas de los planes de estudio en el ámbito de la educación es realmente muy parecido a las cosas absurdas que nos muestra Sala i Martín y un ejemplo más de lo que implica la regulación gubernamental para la educación, en este caso la superior, y de sus absurdas consecuencias.

Recientemente una facultad, la de filosofía, se ha gastado una pasta, supongo que de dinero que no es suyo, es decir, público, en un anuncio a toda página en el diario el País del día 3 de noviembre de 2008. El panfletillo está dedicado a atacar otro ámbito de conocimiento, la pedagogía, que también sobrevive, como no, con dinero público, en una especie de lucha frenética por averiguar empíricamente como podemos gastar de la manera más inútil un dinero que no es nuestro.

Pero lo peor son los argumentos de los filósofos. Según se desprende de la lectura del texto que analizamos podríamos contarlo de la siguiente manera. Con los nuevos planes tendremos una carrera de cuatro años gracias a la cual los titulados saldrán con conocimientos suficientes como para obtener el grado en filosofía. Para ser profesor de bachillerato, y siempre según ellos, necesitaríamos un Master que se centrase en prácticas en el aula y en más conocimiento filosófico pues que de no hacerlo así el futuro de los estudiantes de bachillerato está en peligro. Resulta pues que los propios filósofos reconocen en su escrito que quien dedique cuatro años de su vida a estudiar filosofía no obtendrá conocimientos suficientes para explicar los mínimos fundamentos de esa disciplina a chavales de 17 y 18 años. Como declaración de incompetencia no tiene precio. No contentos con autoflajelarse han decidido arremeter contra el conocimiento pedagógico su necesidad y su posibilidad. Para los filósofos o bien ese conocimiento no existe, la educación por lo visto es un campo del que no podemos saber nada sistemáticamente, o no es necesario pues lo que marca la práctica educativa no será nunca el conocimiento sobre la educación. No seré yo el que les niegue algunas razones. Ciertamente el desprestigio del antiguo CAP ha sido algo que nos hemos ganado a pulso pero precisamente por eso se cambia el sistema de formación del profesorado de secundaria.

Antes de continuar debo explicar un par de cosas para que se entienda realmente de que va la cosa. Una de las consecuencias del proceso de Bolonia es la rebaja a cuatro años en títulos que antes precisaban de cinco. Las universidades tienen un personal fijo con deseo de alcanzar Cátedras junto con un personal en promoción con deseo de alcanzar titularidades o plazas estables. Ambos grupos se necesitan y ambos grupos necesitan crecer para consolidar sus expectativas. Cualquier rebaja en el número de asignaturas afectará sus posibilidades y es fuente de inquietud. Los filósofos no hacen más que defender sus garbanzos y el deseo de notoriedad propio de los profes universitarios. ¿Qué es lo que critican los filósofos y no sólo los filósofos? El ministerio ha creado un Master de obligatorio cumplimiento para todos aquellos licenciados que quieran ser profesores de instituto. Está salida profesional es seleccionada, en el caso de algunas carreras, por el 80% de su alumnado. Ese Master tiene la duración de un año y, en principio, una fuerte carga didáctico-pedagógica. La pelea por ver quien se encarga del mismo es una pelea por ese quinto año que justificará la creación de plazas fijas y de Cátedras. Ni más ni menos. Creanme no hay casi nada debajo.

lunes, octubre 27, 2008

Sociedad plural ¿educación plural?

Todo el mundo admite, o eso se dice, que vivimos en una sociedad plural, que existen muchos modelos de familia, diferentes formas de vivir la sexualidad o múltiples maneras de llenar el tiempo de ocio. Sin embargo, cuando llegamos al asunto de la educación ya no es buena tanta pluralidad. Sobre el papel sí, por supuesto, pero en la práctica…

El país ha publicado un artículo de Enrique Gil Calvo titulado "Educación para el segregacionismo". La palabra siempre influyente de uno de los sociólogos de cabecera del diario "independiente" de la mañana merece que le que dediquemos un ratito. ¿De que va el artículo? Trataré de resumir los argumentos del texto. Comienza repasando panfletariamente algunos temas de actualidad, la educación para la ciudadanía, lo mala que es la iglesia con su nueva cruzada antilaicista, etc. Continúa con un pequeño párrafo dedicado a la calidad y los informes PISA y llega a una tercera cuestión que constituye el asunto central del artículo. La supuesta privatización de la escuela pública. El papel de los concertados y de la elección. La tesis central gira en torno a la idea de que los padres han optado por una educación en la que prima el capital social sobre el capital humano. Es decir que prefieren que sus hijos se eduquen en un ambiente clasista por encima del aprendizaje. Según el autor, este hecho "bloquea la principal función del sistema educativo que es garantizar la igualdad de oportunidades".

Hasta aquí la exposición de argumentos del articulista, ¿tiene razón?

Creo que no por varias razones. Primero, por acudir a lo más evidente, por que la educación concertada no es privada. Segundo, porque existen más razones para elegir centro que las dos argüidas por el sociólogo. Tercero, porque la distinción entre capital social y capital humano es falsa y simplista en exceso. Quizás sea una distinción teórica interesante para explicar en clase, pero no es irracional pensar que estudiar con gente que comparte un parecido nivel sociocultural influye el rendimiento. Dicho de otra manera estudiar en determinado entorno cultural favorece el aprendizaje. Muchos padres eligen centros representativos de lo que ellos son porque piensan en el aprendizaje y no en la futura empresa que heredará el compañero de pupitre, (en el supuesto de que dentro de unos años quede algo por heredar que no se haya comido el estado).

Sin embargo, lo peor de todo es la acusación, bastante evidente, de que el egoísmo de unos padres que sólo piensan en sus hijos y la complicidad del estado que lo permite, impide que algunos niños tengan igualdad de oportunidades. Últimamente me llama mucho la atención los asuntos relativos a los grandes conceptos básicos de nuestra sociedad, "igualdad de oportunidades" es uno de ellos y suena muy bien. No obstante, cuando se alude a él siempre se pone el acento en el asunto de la igualdad y no en el de las oportunidades. Es evidente que para que haya igualdad de oportunidades necesitamos primero oportunidades. ¿Qué son las oportunidades? El DRAE define la oportunidad como "Sazón, coyuntura, conveniencia de tiempo y de lugar." Es un concepto que podríamos reconocer como relativo. En casi todos los ámbitos las oportunidades son vistas de diferente manera según el tipo de observador y su circustancia. El aficionado al fútbol a quien se le ofrece una entrada para la final de la Champions por 50 euros lo verá como una magnífica oportunidad, mientras que resultará un despilfarro para un melómano que aborrece el deporte. Está claro que los que hablan de igualdad de oportunidades lo saben y se refieren a que cualquiera pueda ser lo que quiere, reconociendo ese quiere como algo muy variado

¿Qué garantiza esa igualdad de oportunidades? Según el sociólogo protagonista un sistema público de educación que trate a todos por igual, al melómano y al futbolero. Una vez formados igual podrán después elegir en base a sus méritos (escolares, claro) y a sus preferencias. Este sistema supone que la formación puede ser igual para todos y que esa igualdad es un buen sistema aunque sepamos que los deseos y capacidades serán luego distintas. ¿Está bien pensado?

El otro día, en el mismo periódico que ahora cito, encontré un artículo sobre la educación en casa junto con un escrito de Fernández Enguita. Enguita defendía la obligatoriedad de la escuela. Lo más interesante para mi eran los comentarios de la gente al artículo titulado "la casa no es una escuela" ofreciendo razones a favor y en contra de la escuela y del homeschooling.

Lo fabuloso era descubrir que todos tenían razón demostrando así que ninguno la tenía. ¿Es posible que un adolescente se suicide por culpa de la presión que sufre en su escuela? Sí. ¿Es posible que un niño educado en casa arruine sus posibilidades de aprender? Sí. ¿Es posible que la escuela impida a algunos aprender más? Sí. ¿Es posible que la casa ayude a algunos a aprender mejor? Sí. ¿Es posible que la escuela ayude a algunos niños a socializarse y a dejar de verse como centro del mundo? Sí. ¿Es posible que un diseño de educación en casa ayude a una socialización positiva? Sí. ¿Es posible que la escuela genere algunos niños inadaptados que aprenden a escaquearse cínicamente de sus obligaciones? Sí.

Todos los sistemas pueden ser valiosos para según que personas y según que circustancias e igualmente todos los sistemas pueden ser demoledores para según que personas y según que circustancias.

Las implicaciones de este hecho son, para mi, claras. No puede haber, lógicamente, un único sistema de enseñanza obligatorio. Debemos permitir la mayor cantidad de sistemas posibles para favorecer la auténtica igualdad de oportunidades que surge al tratar de manera distinta a quienes somos distintos y manifestamos distintos intereses y no al tratar de manera igual a los que son diferentes y quieren cosas diferentes. Quizás una mente totalitaria se encuentre más a gusto con respuestas fáciles y únicas, (la escuela obligatoria), pero la igualdad, y sobre todo las oportunidades, no.

viernes, octubre 17, 2008

Especulación y educación.

Estos días cualquier mero "aficionado" a la economía debería estar sobrepasado, cuando no aterrorizado, frente a la ingente cantidad de burradas alocadas que escuchan sobre la economía. Más allá de las explicación de las causas de la crisis, donde desde luego que hay ideología, se ponen en cuestión, por parte de personas que uno pensaría informadas y medianamente sensatas, asuntos que revelan la escasa formación económica en la que vivimos en "esta nuestra comunidad".
El otro día sin ir más lejos y zapeando aburridamente por las distintas cadenas de nuestra "maravillosa" tdt, tropecé con un debate en la cadena VEO en la que el antiguo presidente de la comunidad de Madrid, Joaquín Leguina, argumentaba, por decir algo, contra los mercados de futuros y, como no, contra los pérfidos especuladores. Sus palabras, más o menos textuales, eran: "que alguien me explique qué beneficio o para qué sirven los mercados de futuros del arroz, que alguien me lo explique o que los cierren". Como me dedico a la pedagogía, y creo en el valor de las viejas obras de misericordia entre las que se encuentran la de enseñar al que no sabe, trataré de hacerlo y además, trataré de mostrar las consecuencias de no contar con un mercado de futuros en educación. Lo haré partiendo de los mercados de futuros del arroz para ceñirme a los deseos de don Joaquín.
Imaginemos a un campesino chino cultivador de arroz. Sin duda desarrolla un trabajo duro cuyo éxito en gran parte no depende de él. Cuando planta su cosecha asume riesgos, su futuro depende de la lluvia y otros avatares que le permitirán tener una cosecha buena o una mala. En condiciones normales si tiene una mala cosecha puede quebrar y arruinarse. Pero hay más, imaginemos que tiene una cosecha excepcional junto con el resto de cultivadores de arroz. Ese hecho tampoco le garantiza un buen retorno de beneficios pues una sobre abundancia de arroz destruiría igualmente el precio y, paradójicamente, podría convertirse también en un asunto negativo para muchos pequeños agricultores.
Los mercados de futuros, recogen, asumen y minimizan muchos de los riesgos, no todos, con los que corre el agricultor y que finalmente contribuyen, al actuar en competencia, a amortiguar los desfases de precios. Un mercado de futuros no es otra cosa que un lugar compuesto por personas, gracias a la tecnología muchas más de las que imaginamos, que ofrecen un precio por el arroz aún no cosechado tratando de averiguar la demanda y la oferta futura con la información, siempre parcial, disponible en un momento determinado. Nadie parece saberlo pero los especuladores a veces pierden, no deben quejarse por ello, a veces sin embargo aciertan y cobran los beneficios. Algunos pueden pensar, ¡no es cierto, los alimentos subieron mucho el año pasado por culpa de los especuladores! Lamentablemente tengo una noticia triste para el pensamiento simple. Los especuladores preveían un aumento de la demanda y un aumento de los costes, fruto de un petroleo más caro aún, y se equivocaron. Pagaron por el arroz, el petroleo o el maiz futuro mucho más de lo que luego pudieron sacar por él en las sucesivas cadenas que los llevan hasta los mercados minoristas. El trabajo de los especuladores evita, de alguna manera y en la medida en que es posible hacerlo, las oscilaciones bruscas de los precios a los que sin ellos estaríamos constantemente sometidos.
Pero es que hay más maneras en la que los especuladores resultan beneficiosos. Imaginemos que un laboratorio farmacéutico se encuentra en fase de investigación de un costoso y benéfico medicamento. Nadie garantiza el éxito de sus investigaciones pero los especuladores invirtiendo en la empresa, arriesgando su dinero, contribuyen a su capitalización y a la obtención de recursos que luego sirven directamente a esa investigación. Sin su trabajo muchos descubrimientos farmacológicos no hubieran podido pagarse.
Se que algunos pensarán, "lo hacen por su bien egoísta, para ganar dinero" y así su posición queda automáticamente desacreditada. Sin embargo, no es una correcta manera de ver estos asuntos pues de igual manera es posible pensar que algunos grandes investigadores, a los que tanto se admira, basen sus esfuerzos en la búsqueda de gloria y reconocimiento, motivaciones puramente egoístas, pero eso no quita valor social a sus descubrimientos. No parece un criterio muy acertado juzgar la moralidad de una ser humano en función del trabajo que realiza pues, si bien es cierto que hay trabajos (generalmente delitos) que son inmorales, en muchas ocasiones es posible encontrar moralidad entre trabajadores de la bolsa e inmoralidad entre miembros de ONG's.
Vayamos ahora al mundo de la educación. En educación no existe la especulación, mejor dicho, no existe la especulación con consecuencias para el especulador. El control bajo el que los estados someten a la educación convierte la especulación en un juego entre aquellos que tienen el poder para imponer sus "especulaciones" sobre la correcta educación sin sufrir las consecuencias de sus luminosas ideas. Al no sufrir las consecuencias uno se despreocupa y puede proponer como pedagogía innovadora toda clase de estupideces. ¡Qué bien nos vendría un mercado de futuros de proyectos educativos! Un mercado donde la gente pudiera invertir dinero de verdad y obtener la rentabilidad o la pérdida merecida. Seguro que nos frenábamos a la hora de "especular".

viernes, octubre 10, 2008

Incentivos

Leo en Freakeconomics, de Steven Levitt y Stephen J. Dubner, una anécdota con algo de miga. Una escuela infantil cansada de los retrasos de los padres decide solucionar el problema estableciendo un sistema de multas, de 3 dólares creo recordar, para aquellos que se retrasen a la hora de recoger a sus polluelos. Las consecuencias fueron curiosas. Aquellos padres que llegaban tarde se relajaron pues se sentían justificados pagando la multa. Otros padres también aliviaron su puntualidad horaria con el centro pues, presuntamente, el pago de la multa compensaría los trastornos de llegar tarde. Consecuencia los retrasos aumentaron.

En educación tema de los incentivos se ha discutido profusamente. ¿Funcionan los premios y castigos? ¿En qué medida? Es una cuestión difícil, más difícil de lo que aparenta, pues en el ser humano las motivaciones y los incentivos en juego son de muchos tipos y las interrelaciones múltiples lo que provoca que sean asuntos muy contextualizados en los que tienen más posibilidad de acertar aquellos que tengan mucha de esa información contextual y suficiente prudencia. En el caso comentado los diseñadores de la multa no cayeron en la cuenta de que estaban sustituyendo un incentivo moral -habitualmente despreciado por los materialistas-, como respetar el trabajo de los otros y respetar sus horarios, por un incentivo económico mal calibrado, una multa que resultaba claramente insuficiente. El resultado fue el contrario del esperado.

Estos días, en los que se habla mucho de intervenciones del gobierno y de soluciones frente a las crisis económicas, se suele subestimar la complejidad de la economía con lo que esto significa de simplificación de lo que el ser humano es y de la variedad de intereses y necesidades que le mueven.

Vivimos mejor si pensamos que el mundo es un lugar fácilmente controlable y predecible, que las medidas de los gobiernos arreglarán la economía, o que obligando a los niños a ir al colegio está todo solucionado. La realidad es que nadie sabe las mejores soluciones pero en los tiempos de especial incertidumbre, aquellos en los que nuestras magníficas autoridades menos tendría que intervenir y más humilde deberían ser, proliferan respuestas sencillas, populistas y demagógicas como puede comprobar cualquiera que se pase por los foros de los periódicos y lea los comentarios desprendidos de las noticias económicas. Creo que los viejos errores nunca fueron tan nuevos como estos días.

martes, septiembre 30, 2008

Inflación

Los economistas austriacos nos dicen que la inflación es un fenómeno económico caracterizado por un continuado incremento de los precios a causa del aumento de la masa monetaria. Supone un proceso de empobrecimiento progresivo que afecta a la mayoría de la población aunque en diferente medida. Aunque el aumento de los precios es el fenómeno más visible de la eterna tentación de darle a la máquina de hacer billetes sin respaldo real que experimentan todos los gobiernos, no es ni mucho menos el único.

El aumento del dinero, sin base real en ahorro, fomenta las malas inversiones y de la creación de burbujas. Vivimos en un momento lleno de ese tipo de burbujas, la del ladrillo es la más evidente pero no la única. En la universidad, al menos en las titulaciones de ciencias sociales y humanidades aunque seguro que también en las demás, también hemos vivido nuestro proceso de creación de burbujas, tanto en el número de titulaciones ofrecidas con respaldo oficial, es decir pagadas por el estado y no por la demanda, como en el de universidades, profesorado, y de asignaturas, muchas de las cuales son, literalmente, humo. Estas burbujas tienen efectos perversos en las partes sanas del conocimiento pues todo acaba desprestigiado. Como toda burbuja que se precie ésta no puede hincharse indefinidamente. Alguna vez estalla y sale a la luz el fraude fruto de las malas prácticas. En nuestro caso la caótica reforma de planes de estudio ha actuado como alfiler para que en algunas titulaciones salga a la luz el asunto inflacionario. Como pasa en la economía real nos vemos empujados básicamente a dos posibilidades una fácil y otra difícil. La fácil es pedirle al estado que siga pagándonos la fiesta a unos pocos con el dinero de muchos. La difícil es purgar el sistema eliminando lo superfluo, manteniendo lo nuclear y recuperando las bases que permiten construir un conocimiento realmente valioso. Este proceso, que será doloroso, sólo es posible mediante el trabajo bien hecho. ¿Podremos hacerlo?

miércoles, septiembre 17, 2008

Un nuevo curso

Me resistía a comenzar a escribir este curso en el blog un tanto entumecido después de darle dos meses de vacaciones. Sin embargo ya estamos aquí. Un nuevo e interesante curso ha comenzado. Varias cosas podrían formar parte de este primer apunte. Hay noticias recurrentes en la universidad con el cambio de planes de estudio, pero estos no son nada fundamental aunque pueda tener apariencia de tal. En el fondo seguiremos viviendo como hasta ahora. Lo mismo pasa en la educación básica, que también como siempre, continuará bajo el peso de las diversas ocurrencias que se les vayan ocurriendo a los políticos de todo el mundo ansiosos de juguetear con mentes y conciencias (con buenas intenciones, siempre con buenas intenciones).
Me gustaría empezar la reflexión sobre las declaraciones de las nuevas gentes de bien que han salido escandalizadas frente a algún manual de educación para la ciudadanía. Se ve que los representantes del pensamiento dominante quieren que el juguete sólo pueda ser manipulado por ellos. El asunto tiene bastante más enjundia del que parece. Por cierto, la frase que encabeza ese artículo, "la doctrina es incompatible con la enseñanza", ¿es doctrina o ciencia?
El debate no hace más que confirmar algunas cosas que ya habíamos señalado desde aquí hace algún tiempo y es la equiparación de lo legal y lo moral y, consecuentemente, la utilización de las leyes como ladrillo moralizante. Es posible que algún contrariado lector esté pensando "por supuesto, por supuesto". "¿cómo vamos a permitir que en la escuela se enseñen asuntos contrarios a las leyes vigentes que defienden tantos juristas de reconocido prestigio e independencia?"
Pero en un sistema plural la ley no es la moral. Ni siquiera la moral pública es la ley pues si así fuese sería imposible ser crítico con la ley sin ser tachado de inmoral. No obstante, eso es lo que parecen pretender los que critican a los autores de un manual que considera, con razones no con teologías, que el aborto es uno de los asuntos más graves e irracionales de nuestro querido tiempo. ¿Es de mal ciudadano criticar una ley? ¿No es buen ciudadano quien aprende argumentos contra algunas leyes? ¿De qué vais?



viernes, julio 11, 2008

Una defensa moral del libre mercado para la educación.

Tengo el blog un poco abandonado aunque ha sido por una buena causa, una vez que ésta ha terminado escribiré mi última entrada del curso que es consecuencia de esa buena causa a la que aludí y que será inevitablemente larga .Voy primero con la explicación necesaria de la buena causa.

Este pasado mes de junio me tocó participar en la organización de un Congreso de Filosofía de la Educación. Preparamos este evento cada cuatro años. Este era el VI.

Como estaba en la organización me llegaban las distintas comunicaciones que los diferentes participantes enviaban. Unas cuantas de estas ponencias llamaron mi atención pues estaban destinadas a la crítica de la mercantilización de la educación o al supuesto ataque neoliberal que acecha los ámbitos educativos. Como saben quienes siguen este humilde rincón no suelo hacer ascos a un buen debate por lo que decidí dedicar mi intervención, aprovechando mis filias liberales y mis últimas lecturas, también a este asunto. Titulé la pedrada "Una defensa moral del libre mercado para la educación". La verdad es que pasé un buen rato debatiendo en la mesa que me tocó. El asunto provocó reflexiones en el público en el momento y dio para algo más pues a los pocos días recibí un correo de Sara, una antigua alumna, asistente al congreso, sensata, amiga del pensar y el conocer (filósofa dirían los griegos sin más requisitos), y cuyo contenido paso a reproducir parcialmente, (con permiso por supuesto). Después, trataré de elaborar una contestación medianamente coherente que dirigiré a la remitente del mensaje.

Me gustaría plantearte unas dudas/ opiniones surgidas a partir de la ponencia del congreso.

La explicación que das sobre el sistema educativo en conjunto me parece que tiene un fallo, y esto no es mío, lo dijo José María Puig, en cierto modo le restas importancia a la acción del profesorado, lo dejas simplemente legitimado por el estado y que se limita a seguir los postulados de las leyes (un poco esa función reproductora de las desigualdades sociales, y de todos los males sociales, incluidos los conflictos de los padres con los maestros/as y educadores.)

Lo que me parece alarmante es la confianza que depositas en el mercado como fuente reguladora de criterios educativos.

Los criterios de dinamicidad y flexibilidad para adaptarse a las circunstancias no son malos ni mucho menos, pero mi duda es si realmente el mercado ha demostrado ser tan dinámico y flexible como postulas. Prueba de ello es la contaminación ambiental que se viene conociendo desde hace mucho tiempo, y la nula capacidad de los empresarios de todo el mundo para encontrar una energía renovable que sustituya a la gasolina, a pesar de las crisis existentes. Probablemente no sea rentable. (Vale, tampoco los estados se han preocupado por eso y me parece igual de mal.)

En cierto modo, criticas el totalitarismo estatal para dejar la educación en un totalitarismo mercantilista. El mercado no está en manos de la nada, al igual que el estado está en manos de gente que tiene ambiciones (no siempre, de acuerdo, pero es un riesgo existente, la prueba la tenemos en las maravillosas escuelas infantiles privadas, que cuanto más ahorren en personal y servicios mejor y el servicio que ofrecen no puede dejar de ser, con perdón, una auténtica mierda por profesionales que seamos las educadoras del aula.)

Sí comparto una cosa y es la necesidad de una mayor oferta educativa y de que el sistema escolar funcione mejor de lo que está funcionando hasta ahora, y de que, si el funcionariado no fuera tan seguro y existieran los cargos vitalicios, algunos profesores se preocuparían más por hacer mejor las cosas.

A todo esto, ¿Existen sistemas educativos en otros países que permitan mayor libertad de elección y a la vez tengan un sistema público?

Y una pregunta difícil de contestar que me surge, es ¿No hay cierta relación entre la ausencia de participación social y el totalitarismo educativo del estado? ¿No sería difícil que sucediera esto si nuestra sociedad tuviera más cauces democráticos? De la otra manera la cosa se queda o en el estado o en el mercado.

Estimada Sara.
En primer lugar gracias por tus observaciones. No soy ajeno a muchas de las dudas que manifiestas y no abogo por la desaparición de cualquier tipo de intervención del estado en educación. Sin embargo, no creo que esté en peligro el papel del estado en la educación y a veces sí me parece que está en peligro el papel del mercado (al menos de un mercado libre) en la misma. Paso a comentarte algunas ideas concretas que he pensado al leer tu correo. Me centraré, sobre todo, en el asunto colateral de la educación infantil al que aludes como ejemplo.
1- Dices que subestimo el papel de los profesores. Es cierto que la crítica cuando es tan total parece subestimar la capacidad de los buenos profesores. No obstante, te diré que creo que hay buenos profesores en cualquier sistema. Yo he tenido algunos que, desde luego, eran y son excepcionales. También creo que en el sistema más totalitario pueden surgir buenos profesores precisamente por la capacidad creativa (empresarial, dirían los economistas austriacos) del ser humano. Sin embargo, también creo que los sistemas pueden incentivar y ayudar o desincentivar y molestar. Precisamente cuando preguntas ¿No hay cierta relación entre la ausencia de participación social y el totalitarismo educativo del estado? de alguna manera te das cuenta de que quizás cuando el estado nos da gratis la educación está favoreciendo que no participemos en ella y no porque sólo tenga valor lo que cuesta sino porque aprendemos que hay cosas sobre las que no debemos esforzarnos ya que otro se encarga de proveerlo y queda relegado del horizonte de nuestras preocupaciones que son muchas.

2- Dices que muestro una confianza alarmante en el mercado. Puede parecer así por que la contrapongo a la que deposito en las instituciones estatales. No obstante, soy consciente, como casi todos los economistas liberales y sensatos que he leído, que el mercado es limitado no omnipotente, de la misma forma que el ser humano es limitado y no un Dios. Los humanos no podremos resolver "nunca" todas nuestras necesidades deseos y expectativas. Sin embargo, nadie me podrá disuadir de la idea de que muchos saben más que pocos y en el mercado libre son muchos más que los que pueden participar que los que puedan hacerlo en la gestión estatal. Además entre los participantes dispersos del mercado se produce una coordinación espontánea, la famosa mano invisible de Adam Smith, muchísimo más eficaz que las burocráticamente impuestas. Esto me hace pensar que es más fácil encontrar buenas respuestas confiando en los mercados que en los gobiernos.

3- Dices que el mercado no genera buenas respuestas y recurres al asunto de lo ambiental, la contaminación, etc. Vuelvo a lo de antes, no soy un totalitario del mercado pero creo que el hombre no se ha preocupado del medio ambiente hasta que no ha conseguido un nivel de desarrollo suficiente el cual sólo ha logrado a través del libre mercado. Dicho de otra manera. La preocupación por el medio ambiente es una conquista del desarrollo. Son las sociedades más desarrolladas las que más reclaman aire y espacios limpios.
4- El mercado está en manos de gente que tiene ambiciones. Cierto. Crear una empresa es el fruto de una ambición. No puedo estar más de acuerdo pero tener ambición por crear algo no es necesariamente malo. Identificas tener ambición con explotar a trabajadores y ofrecer un producto malo y acudes al caso de la educación infantil. Sería muy largo de explicar lo que pasa con la educación infantil pero trataré de hacerlo analizando los procesos habituales de los mercados.

Un comportamiento normal en los mercados, no el único pero sí uno de ellos, es el siguiente. A) Primero hay un aumento de la demanda de un producto o servicio en corto espacio de tiempo. Es lo que ha pasado con la educación infantil y la incorporación masiva de las mujeres al mercado laboral B) Normalmente este aumento rápido de la demanda provoca una subida de precios. ¿Por qué? porque los agentes dedicados a satisfacer ese servicio son los que son y cómo los potenciales clientes aumentan en un corto espacio de tiempo, pueden vender su producto o servicio a un precio más elevado ya que hay más gente dispuesta a pagarlo. La consecuencia es que con el mismo coste que antes de dispararse la demanda los dedicados a ese servicio o producto obtienen un beneficio superior. C) El precio y el beneficio que éste supone para el productor actúan como señal para otros capitales de potenciales inversores. El capital ve una posibilidad de negocio y acude (el movimiento de los capitales siempre se basa en la posibilidad de obtener beneficios). Consecuencia, hay más dinero para satisfacer esa demanda disparada. Este aumento del capital se traduce en un aumento de la oferta. D) Lo que suele pasar normalmente es que cuando ya ha acudido una masa suficiente de capital atraída por la posibilidad de obtener beneficios comienza la competencia entre todos los actores económicos por ese mercado que ya no dará beneficios tan altos pues el sistema de señales precio-beneficio ha equilibrado la oferta. Este equilibrio se traduce normalmente en dos cosas. Primero una bajada de los precios y segundo una mejora de la calidad del servicio o del producto que se ofrece. Ambos procesos son las principales maneras que tiene el mercado de buscar clientes que ya no son tan relativamente abundantes como cuando empezó el proceso pues ahora la oferta ha aumentado. Cuando un sistema es libre, ganar dinero es fácil al principio para el que descubre una oportunidad no explotada pero más difícil cuanta más gente trata de proveer el producto o servicio que se ha demostrado exitoso.

Dicho esto, deberíamos preguntarnos dos cosas ¿Ha funcionado así el mercado en la educación infantil? Si no ha sido así ¿por qué? Es un asunto difícil y que requeriría algunos estudios para no centrarnos en simples opiniones sin contrastar. Como ahora no tengo acceso a los estudios necesarios, ni siquiera se si existen, tendré que contentarme con especular sobre el particular. Voy a dar por supuesto que la enseñanza infantil privada es peor que la pública. También voy a dar por supuesto que la pública es más cara. El coste medio de un puesto en la pública es más caro que el coste medio (edificios e infraestructura incluidos) que el coste en la privada. Suponiendo que los profesionales y los edificios públicos de infantil reflejan lo que entendemos por educación de calidad esta situación refleja que no era suficientemente rentable hacer escuelas de esa calidad pues no había gente suficiente (demanda) dispuesta a pagar lo que costaba ese tipo de enseñanza, por eso no se hacen de manera privada muchas escuelas de ese nivel. Si esto es así, y me temo que lo es, creo que podemos achacarlo a la idea, denunciada muchas veces, de que no debemos hacer esfuerzos presupuestarios por la educación. Idea que, como ya he comentado en otras ocasiones, es un fruto, (¿no deseado?), del monopolio público de la enseñanza. En lugar de dejar que el mercado regule lo que la gente está dispuesta a pagar por un servicio, mediante la publicidad se encargue de tratar de persuadir a la gente de lo importante que es la educación en los primeros años, y la gente aprenda a valorar realmente el esfuerzo que esta supone, el estado, en su función pedagógica también habitual, decide erigirse en constructor de escuelas infantiles a las que dota bastante bien (tengo una debajo de casa que es una monada). No tiene que competir por el público pues la ofrece a precios imposibles de asumir por la iniciativa privada sin perder dinero. Como al estado no le importa perder dinero (que no es suyo), si con él hace propaganda de sus bondades ellos contentos (vale, vamos a suponer que hay políticos honestos que tienen buenas intenciones). De esta forma, la intervención estatal se cepilla el sistema social de señales (precio libre) del que antes hablé. Consecuencia, la educación infantil no es tan rentable como pueda parecer. Algunos ganarán, generalmente los que estaban hasta que llegó papá estado, pero la prueba de que no es tan buen negocio es clara, no acude tanto capital a la misma. Casi nadie, con dos dedos de frente se atreve a hacer una inversión suficiente, y no coyuntural, ante la inexistencia de mercado y la posibilidad de que de que el estado, competidor desleal, ofrezca lo mismo que tú prácticamente gratis al mes de terminar de construir tu escuelita infantil. A corto plazo nadie parece oponerse a la educación del estado, que lindas escuelas, que pocos niños, cuanto espacio. Sin embargo las intervenciones siempre tienen aspectos que no se ven, ¿Cuántos empleos caen por la presión impositiva? ¿Cuántos jóvenes dejan de contratarse en otros ámbitos? ¿Cuánto paro suponen indirectamente? ¿Qué escuelas dejan de hacerse? Además, el mensaje social de fondo, en mi opinión, es terrible, la educación es gratis, la educación no vale (dinero), no debo esforzarme por ella como me esfuerzo por el resto de cosas, pero, ¿a quien le importa?, algunos luego se extrañan del desprestigio social del profesorado y creen que no tiene nada que ver con esto.

Por último trataré de responder a tu penúltima pregunta. El sistema educativo que buscas es el holandés. Si quieres un estudio sobre el mismo empieza por el capítulo correspondiente de la tesis doctoral de Patricia Villamor Manero, titulada La libertad de elección en educación: análisis pedagógico de la situación nacional e internacional, la encontrarás en la biblioteca de la UCM tanto en papel como en formato electrónico.

miércoles, junio 04, 2008

Educación para la ciudadanía y sectarismo

En el Grupo de Investigación al que pertenezco estamos adquiriendo todos los libros de texto de educación para la ciudadanía. Sin duda, joyas auténticas del pensamiento políticamente correcto. Una auténtica mina. Lo que contaré aquí forma parte de mis neuras y reflexiones y las ideas no son imputables al resto de miembros del grupo sino sólo a mi mismo.

El primer libro en el que me fijo es el elaborado por la “prestigiosa y neutral” (risas) Fundación CIVES. Viene prologado por Savater. El prologo está bien escrito. Leyéndolo encuentro el siguiente párrafo que me llama la atención por su claridad y contundencia y con el que no puedo estar más de acuerdo. Dice Don Fernando:

“El sectario quiere que los suyos salgan adelante a toda costa, aunque el conjunto del país sufra en su armonía o incluso corra peligro de desmoronarse. En su hemiplejía partidista valora las instituciones no en cuanto garantías de que todos puedan jugar limpiamente sino sólo en la medida que pueden ser utilizadas al servicio de su propia ideología: lo que no me sirve para ganar, debe ser desprestigiado e inutilizado”. (Savater, prólogo al libro de texto Educación para la ciudadanía y los derechos humanos (Extremadura) Editorial Pirámides, proyecto Cives).

Es una pena que el resto del libro no haga honor al prólogo y muestre un sectarismo evidente.

(Pinchar para ver más grande)


(Pinchar para ver más grande)

No creo que los dos mapas conceptuales que el libro presenta requieran mucho comentario. Los muchachos alimentados con semejante pienso, cuando se lo traguen, tendrán difícil descubrir alguna bondad moral en la economía de mercado. También tendrán dificultades, aunque menos por mucho que se empeñen los moralistas del estado, en pensar que los impuestos no siempre son solidarios, equitativos ni justos tal y como pretende reflejar el cuadro. Puede que incluso, a pesar de los sucesivos almuerzos mentales a los que pretenden someterlos, lleguen a pensar al revés y vean en el estado a un gran generador de pobreza y al mercado como creador también de bienes comunes y no sólo individuales. Quizás la trasmisión sectaria no funcione ¡ojala!, pero no cabe duda de que algunos la intentan con fruición.

Hay que tener cuidado con lo que prologa.

sábado, mayo 03, 2008

A vueltas con Bolonia

Este próximo 8 de mayo se ha convocado en Madrid una manifestación para protestar por el famoso proceso de Bolonia y la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES para los amigos de los acrónimos). La finalidad última de esta reforma es crear las condiciones necesarias para posibilitar la movilidad profesional entre los titulados en cualquier universidad europea. Tengo mis dudas sobre la necesidad de este proceso pero si alguien quiere ver argumentos que desarrollan estas dudas le aconsejo que lea este artículo de Julio Carabaña.

Las protestas de los alumnos se agrupan en razones de lo más variopinto. Trataré de resumir algunas de ellas. Bolonia supone la supresión de algunas titulaciones. Las empresas se van a hacer con la universidad. Los Masters serán muy caros. Obligarán a los estudiantes a tener jornadas de 8 horas de estudio imposibilitando la compatibilidad entre estudio y trabajo.
Sería largo rebatir en profundidad todas estás críticas por lo que me dedicaré a profundizar en algunas de ellas. Me interesan básicamente las que se refieren al presunto control que las empresas tendrán de la universidad y las centradas en la carestía de los Masters.

Resulta ya un lugar común, que tiene mucho de pose moderna de tío guay y "crítico", manifestar un odio visceral frente a las empresas, esos entes que explotan a la “clase trabajadora” y que están inevitablemente regidas por intereses egoístas. Se ve que estudiar en universidades totalmente controladas por el estado nos sitúa en un plano moral muy superior pues el estado, y los que circunstancialmente mandan en él, nunca tienen esos intereses espurios sino que sólo les mueve la conquista del bien puro y para todos ¿?

En fin, deberemos volver a explicar que la universidad cuesta dinero, que los presupuestos no son infinitos, que el estado no crea dinero sino que lo extrae coactivamente de los sectores productivos y del bolsillo de los ciudadanos, y que para mucha gente no resulta un crimen obligar a las universidades a gastarse la pasta en algo que los que pagan consideren valioso. ¿Es malo meter a las empresas en la universidad? No, lo que me extraña es que se dejen. Una vez que se dejan ¿alguien puede extrañarse de que quieran algo a cambio? ¿Quizás que la formación tenga algo que ver con lo que necesitan?

Los que están en contra de la presencia de las empresas en la universidad dirán que la universidad es el “templo” del saber por el saber y no debe configurarse por criterios de estricta utilidad empresarial. Esperemos que eso no quiera decir que lo que la universidad hace "deba" ser inútil. Esa concepción de la universidad medieval está muy bien, el problema es que la gente en el siglo XXI acude a este espacio en busca de un título que les habilite profesionalmente. La propia institución lo sabe y por eso muchos de los estudios que se ofrecen son puramente técnicos.

Para estudiar y buscar el saber no hace falta ir a esta universidad actual (sin reformar) donde muy probablemente la mayoría de docentes y estudiantes te confunda y desanime. Con una pequeña guía y una buena biblioteca te será suficiente si dispones de paciencia, determinación y disciplina.

No es el saber por el saber lo que defienden los estudiantes que quieren que las empresas se mantengan lejos. En el mejor de los casos sólo están defendiendo ideología anticapitalista y en el peor están siendo manipulados por muchos profesores que quieren prorrogar una adolescencia sin responsabilidades un par de décadas más.

Vayamos con el tema del precio de los nuevos Masters. Supongamos que los precios se mueven entre los 1500 y los 2500 euros al año (los Masters generalmente serán de uno o dos años). ¿Es mucho? Al que así lo piense y estudie en la universidad le invito a que sinceramente haga un cálculo del dinero que se gasta al año en ocio (verano y demás vacaciones incluidas) y luego piense porque no debe hacer un esfuerzo económico similar por su educación. Después de este simple ejercicio le recomiendo que se lea este artículo y este otro del genial Thomas Sowell.
Como fruto podrido de un extraño proceso mental, que además suponemos normal, hemos llegado a pensar que es injusto que tengamos que hacer un esfuerzo presupuestario mayor por nuestra educación que por nuestro ocio ¿No deberíamos pensar que alguien nos ha engañado por habernos llevado a pensar así?

Para terminar debo decir que a mi tampoco me gusta Bolonia, creo que es una reforma prescindible ¿No es necesaria una reforma de la universidad? Casi diría que es necesaria su demolición. Si se quiere hacer algo serio que se deje a los estudios sobrevivir en un mercado libre donde los estudiantes pagen por lo que reciben y donde las universidades compitan entre sí por captar a los mejores y a los verdaderamente interesados (al tener que pagar muchos se lo pensarían y buscarían otros lugares para jugar al mus). Dejaríamos entrar el sistema de precio libre en la universidad con lo que eso significa de información sobre el valor de nuestro trabajo y el orden real que ocupa la formación superior en la jerarquía de prioridades de nuestra sociedad.
Seguro que algunas facultades y a lo mejor algunos títulos no sobrevivirían, al menos no en tantas universidades. Pero la calidad sería mejor pues los peores profesores serían (o seríamos) depurados, las malas instituciones también podrían caer y la oferta se adecuaría a la demanda real y no a la presión de los lobby de turno o a la megalomanía del político de ocasión que quiere pasar a la posteridad de su pueblo como la reencarnación de Alfonso X el Sabio.

viernes, abril 11, 2008

El estado educador

Este escrito me ha salido largo, aviso a los perezosos.

Don Gregorio Peces-Barba publicó en el País del lunes 7 de abril, un artículo rebatiendo las razones consideradas por el Tribunal Superior de Andalucía para reconocer a unos padres el derecho a la objeción de conciencia frente a educación para la ciudadanía. En su día no comenté ese asunto por dos razones. Primero, no soy jurista y no dispongo de suficientes conocimientos sobre el particular, además, como no he cursado "educación para la ciudadanía" no poseo los estupendos recursos con los que contarán las futuras generaciones (contengan las risas, por favor, este es asunto serio). Segundo, porque presiento que el tema va para largo y hasta que no llegue al Tribunal Europeo de los Derechos Humanos no parará. Sin embargo, hay varias razones que me empujan a ser pesimista en todo este proceso. Las comentaré al hilo de lo sugerido por el insigne catedrático y padre de la patria constitucional.

El artículo, un poquito confuso, está adornado con citas de insignes pensadores, Bentham, Grocio, Locke, supongo que esta sombra de erudición contribuye a hacerlo más digerible entre los que se pasan la vida entre libros pero el contenido se limita a repetir un argumento muy simple: la educación para la ciudadanía está dedicada a la ética pública, la ética pública es competencia del estado y la ética pública no invade el espacio privado. ¿Es realmente así?

La educación tiene una indudable dimensión moral. Así lo ha reconocido la propia constitución que cuando define la educación introduce términos densos al hacer referencia a la plenitud: "la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales" (art 27.2). Esta definición está casi calcada de la que existe en la declaración universal de los derechos humanos que presenta algunos matices interesantes que luego comentaré.

Junto a esta definición el propio texto constitucional identifica dos agentes educativos principales. Por una parte al Estado que es garante de una educación básica y por otra a los padres a los que reconoce el derecho preeminente en la formación moral y religiosa de sus hijos (art.27. 7 y 27.3).

Tenemos por lo tanto una única definición de educación en un texto legal, que podría conllevar problemas posteriores por contener un germen de totalidad, y dos agentes educativos principales el estado y las familias. Estos últimos están legalmente capacitados para la dirección libre de la educación moral de sus hijos no sólo a través de la constitución (at. 27.3) sino también de otros documentos internacionales con rango fundamental, (Declaración universal de los derechos humanos de 1948 (artículo 26.3), Declaración 36/55 de las Naciones Unidas de 25 de noviembre de 1981 (artículo 5), Pacto internacional de derechos civiles y políticos (Naciones Unidas) de 1966 (artículo 18.4), Pacto internacional de derechos económicos, sociales y culturales (Naciones Unidas) de 1966 (artículo 13.3), Convención sobre los derechos del niño (Naciones Unidas) de 1989 (artículo 14.2), Convenio europeo de derechos humanos de 1950 (art. 2 del Protocolo I), y Carta de los derechos fundamentales de la Unión Europea (artículo 14). En la Carta se reconoce además que los padres no sólo tendrán libertad para elegir la formación moral y filosófica sino también modelos pedagógicos.

En estos textos fundamentales el papel del estado es el de garante de la educación "básica" pero nada más. Como "curiosidad" significativa en la declaración universal de los derechos humanos el estado aparece ligado al término de "instrucción" y los padres al de educación.

La interpretación de máximos que el estado suele hacer de sus responsabilidades ha provocado que las sucesivas leyes educativas que nacen de la constitución acentúen su papel de formador en la plenitud de los sujetos posibilitando que apareciesen, en algún momento, encontronazos con quienes quisieran defenderse de la imposición estatal

El preámbulo de la Ley Orgánica de Educación, continuando una corriente iniciada en la LOGSE, acentúa esta visión integral y omnicomprensiva para el sistema educativo del estado. Este ya no sólo se liga al respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales sino que pretende dirigir sus fines a la totalidad del desarrollo personal en todos sus ámbitos: "Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales para lo que necesitan recibir una educación de calidad adaptada a sus necesidades" (LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación). Hay que notar que en este párrafo la ley educativa no ya no puede interpretarse como referida a unas bases o a unos mínimos en ninguna de las esferas de la persona que, lógicamente, tendrán que ser definidas de alguna manera por un estado que pretende su desarrollo "máximo".

Así, es normal que, por ejemplo, entre los fines de la nueva asignatura de educación para la ciudadanía y los derechos humanos, esté el desarrollo de competencias que van más allá de una instrucción en una moral universal. El propio Decreto de Mínimos dice: "La Educación para la ciudadanía tiene como objetivo favorecer el desarrollo de personas libres e íntegras a través de la consolidación de la autoestima, la dignidad personal, la libertad y la responsabilidad y la formación de futuros ciudadanos con criterio propio, respetuosos, participativos y solidarios, que conozcan sus derechos, asuman sus deberes y desarrollen hábitos cívicos para que puedan ejercer la ciudadanía de forma eficaz y responsable." (…) "Para lograr estos objetivos se profundiza en los principios de ética personal y social y se incluyen, entre otros contenidos, los relativos a las relaciones humanas y a la educación afectivo-emocional, los derechos, deberes y libertades que garantizan los regímenes democráticos, las teorías éticas y los derechos humanos como referencia universal para la conducta humana, los relativos a la superación de conflictos, la igualdad entre hombres y mujeres, las características de las sociedades actuales, la tolerancia y la aceptación de las minorías y de las culturas diversas" (BOE. Viernes, 5 de enero de 2007. Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria ). O cuando en el mismo Real Decreto se dice que: "La Educación para la ciudadanía contribuye al desarrollo de la competencia de aprender a aprender fomentando la conciencia de las propias capacidades a través de la educación afectivo emocional y las relaciones entre inteligencia, emociones y sentimientos ( BOE. Viernes, 5 de enero de 2007. Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria )

Resulta indudable, creo, que "todavía" existen numerosas maneras legítimas, y también "todavía" legales, de ofrecer respuesta a esa integración.

La apertura de esta vía en una ley educativa repleta de referencias a palabras de significado controvertido alcanzará también a los criterios de evaluación que no se limitarán ya a la comprobación de los conocimientos adquiridos sino que van más allá y entran en la compleja evaluación de actitudes como parte de los criterios certificadores de la asignatura de educación cívica. Por ejemplo, las actitudes aparecen en los criterios de evaluación 1, 6, 7, y 8 de la asignatura de la ESO Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos (BOE. Viernes, 5 de enero de 2007. REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria).

Una vez que hemos hecho del sistema educativo del estado un pretendido sistema de educación "integral". Cuando hemos mezclado lo afectivo junto con lo cognitivo. Cuando hemos evaluado lo actitudinal como elemento que forma parte de la nota de una asignatura, resultará difícil deslindar qué es lo que queda fuera o cómo debemos interpretar objetivos como el que viene descrito en el criterio de evaluación 4 de la asignatura de cuarto curso de la ESO, "Educación ético cívica" y que dice: "Reconocer los Derechos Humanos como principal referencia ética de la conducta humana e identificar la evolución de los derechos cívicos, políticos, económicos, sociales y culturales, manifestando actitudes a favor del ejercicio activo (¿?) y el cumplimiento de los mismos". Desde luego ya no podemos saber si se está refiriendo a ética pública o si todos los individuos deben reconocer, postrándose quizás, a estos derechos como referente principal para dirigir su vida privada. Hemos acabado por borrar cualquier posibilidad de limitar los fines del estado al hablar en los objetivos de la asignatura de la profundización en la "ética personal" y no sólo social.

¿Alguien cree que es una asignatura de mínimos?¿Alguien cree que el estado es un educador de mínimos? ¿Todavía hay alguno que cree que no trata de domesticar? ¿Después de esta ley queda algo vetado al estado ahora o en un futuro próximo? ¿Alguien puede decirme dónde tiene prohibido meterse? El problema al que nos enfrentamos no es el que nos cuentan es el del conocimiento de una antropología sustantiva y ese conocimiento no puede ser objeto de la imposición del estado, al menos si seguimos creyendo que el ser humano es un ser libre. Lamentablemente, el afán pedagógico del estado no es sólo cosa nuestra.

miércoles, marzo 19, 2008

Educación e incentivos

Hay dos noticias recientes que me han llamado la atención, esta y esta. Las dos tienen algo en común pero también las dos tienen importantes diferencias. Ambas se refieren a la utilización de incentivos económicos en la educación. La primera describe un programa creado en colegios públicos de Nueva York pero financiado con dinero privado. El programa pretende pagar a los estudiantes que obtengan buenos resultados para incentivar el estudio. Se pretende el fomento a largo plazo de la motivación intrínseca hacia el aprendizaje mediante la utilización de incentivos extrínsecos a corto plazo como el dinero.
La segunda de las noticias cuenta el polémico programa de la Junta de Andalucía para mejorar la calidad de la enseñanza. Para mejorar la calidad no se les ha ocurrido otra cosa que pagar más a los profes que suspendan menos. Luego nos extrañamos de que nos critiquen.
Creo que el asunto de los incentivos en educación resulta un tema interesante para la reflexión porque el ser humano actúa por incentivos. No sólo incentivos económicos, por supuesto, pero también por estos.
Existe una especie de fobia, un tanto irracional, a ligar las recompensas materiales al esfuerzo en el estudio. Los que así piensan suelen razonar así: "el saber es valioso en sí mismo, no necesitamos incentivarlo de otra manera pues al hacerlo estaríamos degradando el valor supremo del saber por el saber. Sólo necesitamos hacer visible este valor". ¿Es eso cierto? Pues sí y no.
Cuando un violinista virtuoso, o un pianista consumado, interpretan una obra seguramente disfruten del proceso sin necesidad de ningún otro aliciente que el tocar. De la misma manera, también cuando un aficionado a la lectura lee disfruta de la acción y no necesita que le paguen para hacerlo. Sin embargo, nadie llega a ser un virtuoso del piano o del violín ni un gran lector si no pasa antes por el duro proceso del aprendizaje, equivocándose en las notas o en las sílabas, repitiendo y repitiendo en un proceso, que con diferencias, es difícil y que, en su transcurso, pasa por fases no gratificantes. Para pasar esos momentos, generalmente ligados a los inicios, se necesitan incentivos externos. El aplauso de papá o mamá suele ser el más utilizado, también, por qué no, los premios. Los incentivos externos a las prácticas que resultan valiosas en sí mismas pero cuyo valor se descubre con el tiempo, son, muchas veces, necesarios y útiles. Por eso, que una fundación como la Rockefeller ofrezca dinero para programas como ese no me parece, ni mucho menos, denigrante para los niños o para el saber. Que niños que no descubren en su casa el valor de la lectura se acerquen a su práctica atraídos por unos dólares no creo que sea malo. Que descubran que su esfuerzo tiene una recompensa razonable no es, desde luego, una idea detestable. Si además se les enseña a administrar ese dinero puede convertirse en un plan más que interesante.
El caso propuesto por la Junta de Andalucía es muy diferente por varios motivos. El primero, y no banal, es que se hace con dinero público. Gente que administra dinero que no ha ganado y en cuya gestión generalmente no se juega nada puede fácilmente caer en el despilfarro. Si además, empiezan por pagar 600 euros (ver art 12.1) sólo por apuntarse al programa la sospecha de despilfarro se acentúa. Si todo el programa se basa en documentos, burocracia y acuerdos con sindicatos las sospechas crecen aún más. Si encima parte de los incentivos se ligan a un mayor número de aprobados es normal que surja gente malvada que sospeche que sólo se trata de maquillar estadísticas.
Para valorar un programa deberíamos tener claro qué se pretende incentivar y qué se debería pretender incentivar. Al alumno se le debe incentivar el aprendizaje y por eso parece lógico tomar las notas como referente. Sin embargo, cuando incentivamos a un profesor por la cantidad de aprobados que tiene, y él mismo es el encargado de la evaluación, parece lógico pensar que no le estamos incentivando por una mejor enseñanza sino únicamente por un menor índice de suspensos que no es lo mismo. Todos sabemos que bajar el número de suspensos se puede conseguir o a través de una mejor enseñanza o a través de una evaluación más fácil. Nuestro programa no discrimina entre una y otra. Sí sabemos cual es la menos costosa y conocemos la connatural tendencia a la burguesía del ser humano.

lunes, febrero 25, 2008

El gran pedagogo

Como llega la época electoral y puesto que este es un blog dedicado a la reflexión sobre la educación me he dado una vuelta por los programas educativos de cuatro partidos PSOE, PP, UPyD e IU. Haré sólo unos pequeños comentarios pues las posturas son las conocidas por todos. Aviso de salida que nadie se ha decidido por proponer un progrma de cheque escolar.

Sólo el PP habla de libertad de elección de centro como eje principal de su programa. Es una buena promesa que sería más creíble si de verdad dejasen que existiese la libertad de modelos educativos también en la enseñanza pública y no tratasen de ahogar iniciativas como la del Colegio Trabenco en Madrid. La libertad, es lo que tiene, sirve para dejar lo que te gusta y también lo que no te gusta dentro de unos amplios márgenes. UPyD también recoge esta libertad pero la matiza. En el PSOE y en IU no he encontrado ninguna referencia a la libertad de elección. El caso de IU es ciertamente el más totalitario, propone ir hacia una única red de centros públicos que impida la existencia de ningún centro concertado cuando la oferta pública sea suficiente. La típica visión de la competencia como algo negativo. Esta claro que algunos tienen alergia a la libertad.

La religión forma parte también de los programas de IU y de UPyD. Parece mentira el interés que existe por liquidar una materia que es optativa, es decir, lo explico para los no familiarizados con la compleja terminología pedagógica, tus hijos no la cursarán si tú no quieres ¿resultará tan dificil dejar a los demás en paz? Pues debe ser que sí. Para ambos partidos esta disciplina no debe ser materia de elección sino que debe sacarse del horario escolar. También hay matices entre estos dos partidos pues para IU no se debería ni siquiera concertar ningún centro con ideario confesional, se ve que los deseos de los padres resultan inconvenientes para estos aspirantes al control social a través del estado. El concepto "elección de centro" está proscrito en el programa comunista. PSOE y PP pasan de puntillas por el tema de la religión en la escuela. Básicamente no cuestionan el status quo. Al PP ni se le pasa por la imaginación hablar de la religión como materia evaluable. La tradicional estrategia de batalla perdida, batalla olvidada, es seguida al pie de la letra una vez más.

De recuperar los valores del mérito y la exigencia hablan sobre todo PP y UPyD, resulta curioso que uno de los ejes clásicos de la visión conservadora de la educación haya sido recuperado con entusiasmo por un partido teóricamente de izquierdas lo que refleja su pretensión de transversalidad. El discurso de UPyD es muy parecido al del PP en este aspecto.

Para terminar me gustaría comentar el exceso de referencias a la educación en el programa del partido socialista que se presenta como el gran pedagogo. Todo su programa es una obra de ingeniería social pedagógicamente pensada. Todo son medidas de reeducación social, se ve que somos muy burros, intolerantes, sexistas, racistas, machistas, poco deportistas...., y necesitamos que estos buenos chicos vengan a cuidar nuestros modales. Quizás un pedagogo debería estar exultante con tanta educación para arriba y educación para abajo. Nada más y nada menos que 125 veces aparece el citado término en el programa. Pero el problema no es aparecer mucho o poco sino aparecer convenientemente y el programa de dicho partido es un compendio de cómo utilizar la educación como arma moral al servicio de la ideología del partido, a veces de manera sutil, a veces de manera burda, como cuando hablan de introducir en el sistema educativo una suerte de comisario de lo políticamente correcto llamado "agente de igualdad" al que pretenden convertir en toda una categoría profesional de aplicación obligatoria, ya se sabe que en temas de moral la obligatoriedad resulta crucial. Desconocemos aún las tareas concretas de dichos agentes del orden lingüístico y comportamental que, seguro, deberán poseer la competencia de ser políticamente correctísimos. No sabemos si andarán por los recreos confiscando cromos y repartiendo peluches entre niños o se entretendrán obligando a jugar al fútbol a las niñas. Quizás se dediquen a repartir condones a las niñas y píldoras a los niños. Sabemos, eso sí, que diversas instituciones avispadas, universidades y demás, ya andan preparando suculentas titulaciones "ad hoc". Aquí el que no corre vuela. Por cierto, el PP tampoco escapa a la tentación de presentarse como el gran pedagogo que necesita esta bárbara sociedad a la que pretenden representar. Estos andan muy preocupados por enseñarnos a comer bien bajo la saludable dieta mediterránea. Manda huevos.

domingo, febrero 03, 2008

Libertad y educación, ¿términos contradictorios?

Hará un par de semanas recibí un email en el que un alumno solicitaba ayuda pues se tambaleaba, según él, la posibilidad de justificar las intervenciones educativas de máximos. Trataré de explicar un poco el asunto. Cuando hablamos de intervención educativa de máximos hablamos de la legitimidad que tienen unos padres de introducir a sus hijos en una determinada visión del mundo y no en otras. Incluso la legitimidad para no ser neutrales entre las múltiples visiones del mundo legítimas que pululan en la sociedad.

La raíz de la confusión de este alumno está en una cierta fascinación ante la libertad y el efecto escéptico que ésta suele provocar en quienes se aceran a este tema. Vistas las cosas desde un punto radicalmente liberal puede parecer que los términos educación y libertad son claramente contradictorios pues con la educación pretendemos que el otro sea como aún no es, pretendemos influir en el otro y pretendemos dirigir esa influencia. Por otra parte la libertad es la capacidad de decisión autónoma y no debe estar más limitada que por la libertad de los otros. ¿Es esa contradicción real? ¿Es en el fondo la educación contraria a la libertad por mucho que nos empeñemos en ocultarlo o adornarlo?

La deriva escéptica del liberalismo es posible pero no es necesaria y además es peligrosa para un educador. Según esta deriva, que nace de trasplantar a todos los ámbitos las relaciones que el estado debe tener con sus ciudadanos adultos, la libertad humana nos obliga a no violentar con morales particulares la libertad del individuo siempre que este no pretenda imponerse a los demás, es decir, siempre que frene ante las libertades de los demás.

Sin embargo esto no es así. El hombre es libre de la misma manera que es un animal con lenguaje. Decir que el hombre es un animal con lenguaje no quiere decir que hable desde el nacimiento. Decir que el hombre es libre no quiere decir que lo sea desde el nacimiento. Antes de poder actuar autónomamente, igual que antes de hablar, el ser humano debe aprender muchas cosas, hábitos, conocimientos, actitudes… Esta necesidad del aprendizaje legitima al educador para imponer, si imponer, cierta clase de cosas a los educandos para posibilitar que sean progresivamente libres.

El hombre se hace libre a partir de una estructura para la libertad del mismo modo que se hace hablante a partir de cierta estructura morfopsicológica para el lenguaje. Con el lenguaje el individuo puede decir lo que quiera pero no se inventa el idioma y para decir lo que quiera se somete a unas reglas. De la misma forma, podemos decir que sólo somos libres desde la educación no a pesar de ella.

jueves, enero 10, 2008

Corregir y educar

Después de un tiempo ocupado en otras cuestiones retomo este blog para responder a una petición en relación con la modificación del artículo 154.2 del código civil, el uso del cachete y lo que nuestro amado estado con sus ilustrísimas señorías al frente tienen a bien de enseñarnos. Comenzaré con un resumen del asunto lo mas aséptico posible para luego tratar de hacer algún comentario pedagógico liberal.
El congreso de los Diputados en diciembre de 2007 y en el marco de una ley de adopción internacional, sustituye, entre otros, el artículo 154.2 del código civil que decía, y escribo literalmente, "Los padres podrán, en el ejercicio de su potestad, recabar el auxilio de la autoridad. Podrán también corregir razonable y moderadamente a los hijos". En su lugar se optó por la redacción siguiente: "la patria potestad se ejercerá siempre en beneficio de los hijos, de acuerdo con su personalidad, y con respeto a su integridad física y psicológica". La consecuencia no es, como dice Daniel, que nuestra extraña sociedad no permita pegar un azote en el culo a un crío pero si hacerle el vacío como método de corrección como hace la super Nanny. Me temo que la Nanny dará con sus huesos en la cárcel a poco que se descuide o cambien las modas. Lo que la ley parece que se propone dificultar es la corrección y cualquier tipo de castigo pues todo castigo supone un atentado contra la integridad psíquica en la misma medida que todo cachete "moderado y razonable" parece suponer para muchos un atentado contra la integridad física del menor. Si queréis seguir el debate de nuestras señorías en su integridad y tenéis mucho tiempo libre lo podéis hacer en este enlace que os llevará al diario de sesiones correspondiente. Por cierto, en el mismo podéis leer también el debate sobre la ley del cine tan necesaria para nuestra culturilla.

Más allá de los argumentos que van desde la necesidad de adaptarse a los documentos de la ONU, la necesidad de luchar contra el maltrato, como si la expresión corregir moderada y razonablemente a los hijos supusiese maltrato, las frasecillas de burócratas, generalmente sin hijos por supuesto, y un largo bla, bla, bla, creo que todo tiene que ver con una concepción radicalmente errónea de la educación que nace en Rousseau, para ser justo en una de sus versiones. El francés era un autor cuyo conocimiento experiencial de la infancia era manifiestamente mejorable como conocerá todo el que sepa de su biografía. Desde Rousseau el niño es visto como el colmo de todo bien y el adulto el colmo de todo mal. El niño lo tiene todo para ser bueno y sólo será malo si la sociedad lo corrompe. La corrección además es vista desde la desconfianza pues es practicada por un adulto ya de por si inevitablemente corrompido. Como la naturaleza es buena, la educación ha de ser lúdica y un juego sin dolor ni violencia pues es lo que el niño "naturalmente" desea. Desde esta antropología, " soft" blandita, rechoncha y de color rosadito, la corrección es un fastidio que muestra un fracaso del adulto.
Lamentablemente cualquiera que tenga o haya tenido contacto con naturalezas humanas reales en forma de niños concretos habrá experimentado la mentira que esconde esta antropología. Sin necesidad de creer con Hobbes que el hombre es un lobo para el hombre, todos hemos experimentado que la voluntad humana tiende tanto a lo mejor como a lo peor sin necesidad de guías sociales y que la necesidad de la corrección no es algo pasado de moda. La educación tiene un aspecto hipócritamente escondido en nuestro "mundo feliz" basado, muchas veces, en la necesidad de"" violentar"" una voluntad ajena, la del educando. Los intentos por esconder esta dimensión de la educación muestran a las claras como nos encanta vivir en la mentira.

Queda además el tufo controlador y moralizante del estado cuando se pone a hablar de este tipo de aspectos, un tufo que nos recuerda que los totalitaritarismos, los fascismos y el ansia de control de las vidas de los demás, no son solo fenómenos del pasado de imposible repetición sino algo mucho más cercano y actual. El totalitarismo es siempre posible, además puede ser democráticamente elegido por la mayoría. Por cierto, ya lo fue.

Feliz año para todos.