sábado, diciembre 18, 2010

El eterno retorno. Otra vez con el tema de la educación en casa.

Esta semana volvió a saltar a la palestra, como sucede recurrentemente, el asunto de la educación en casa. No tenemos problemas en la educación como para andar persiguiendo a los que deciden probar otras alternativas, como si estuviésemos segurísimos del valor universal e insuperable de la escuela. He dado una primera opinión que podréis ver aquí. Tengo la sentencia, cuando tenga un poco de tiempo la comento más detenidamente.

domingo, diciembre 12, 2010

PISA: no existen hechos sino interpretaciones.

La famosa frase de Nietzsche recobra un nuevo sentido cuando la ponemos en relación con el famoso informe PISA (Programme for International Student Assessment).
Las posibles lecturas al informe son muchas y cada uno acaba fijándose en lo que más le seduce e interpretándolo como más le interesa. Entre esas muchas lecturas he podido leer dos que me resultaron curiosas porque se fijaban en los mismos aspectos, las leí casi seguidas y resultan ser prácticamente irreconciliables. La primera la realiza el ya citado blog "Nada es gratis" en este post y utiliza los sorprendentes datos que los escolares de Shangai obtienen en matemáticas. El autor, Fernández Villaverde, aprovecha el éxito de los chinos para dar algunos palos a nuestro sistema. Muchas interpretaciones con las que puedo estar de acuerdo y algunas que resultan discutibles. La educación no es asunto fácil aunque a veces lo parezca. Por ejemplo, el autor de la entrada dice que una de las causas es que los chinos tienen un sistema educativo con muchas más horas pero los Fineses tienen un sistema con menos horas y tan bien nos dan un buen repaso. La educación se compone de numerosas sinergias y por eso la extrapolación a pelo de sistemas resulta difícil y no garantiza la obtención de los mismos resultados. Frente al artículo de NeG leo otro de Arcadi que comienza así: "El bobalicón masoquismo occidental se pone a lloriquear por la superioridad de los resultados chinos en la nueva edición del Informe Pisa". El argumento de Arcadi es más político; nadie debería creerse las estadísticas de los chinos ni de cualquier dictadura que se precie. A este comentario inicial añade una peculiar apreciación sobre lo tradicionalmente bien que se llevan los totalitarismos especialmente con las matemáticas. Los argumentos de Arcadi tienen un recorrido menor pues la superioridad asiática en matemáticas no se limita a esa importante población China aunque nos ponen sobre aviso. En cualquier caso las lecturas de ambos blogs nos revelan algunas cosas más, en el caso de NeG que la apertura a comentarios enriquecen el debate y las interpretaciones.
Aunque muchos de los comentarios al artículo son casuística y reproducciones de argumentos bien conocidos, a veces encontramos alguno realmente interesante para seguir investigando. Por ejemplo, Xavier, en uno de los comentarios dice: "Estaría bien saber cuál es la influencia que tiene la política de un único hijo en los resultados educativos chinos. Parece un caso claro de inversión en calidad de los hijos ante las restricciones de poder invertir en cantidad de hijos. Sería interesante saber cuáles son los resultados del informe PISA para los hijos únicos de otros países y contrastar con lo que pasa en China". El propio autor del artículo reconoce que el comentario es bueno y también que no sabe la respuesta. 29 horas después, en otro comentario, encontramos la respuesta. Nos la ofrece Florentino Felgueroso, colaborador del blog: "Xavier y Jesús, Hay una pregunta que puede servir para la cuestión del hijo único: "Who usually lives at with you? – Brother(s) (including stepbrothers)" 1: yes; 2: no En http://pisa2009.acer.edu.au/interactive.php Estas serían las medias (y desviaciones) de los resultados en matemáticas para España, Shangai y OCDE: España: 1: 481 (2.37) 2: 495 (2.72) Shanghai: 1: 557 (7.67) 2: 607 (2.74).OCDE: 1: 497 (0.54) 2:504 (0.59) Habría que controlar por otras variables con los microdatos, pero a priori si que hay diferencias en medias entre tener o no hermanos en casa, más aún en Shanghai. Los s.e. para el caso de Shanghai con hermanos, son realmente elevados. Y, con hermanos o no nos superan también ampliamente. Hay otra pregunta que podría servir: "How many children are there in your household (including the )?", pero no parece que se haya hecho ni aquí ni en Shanghai. Si que el tema es interesante, habrá que ponerse pronto con los microdatos." Internet es genial. Cada vez más interpretaciones... pero, no os desesperéis, podemos encontrar las mejores y esa es la clave. En este caso una mirada atenta descubrirá que no debemos dejarnos impresionar por los datos y que sólo un imbécil negaría a su hijo la experiencia de la fraternidad por una mejora de un puñado de puntos en la media en matemáticas de PISA. Los marcos interpretativos son más importantes que nunca.
De Arcadí también aprendemos que la burocracia interpretativa puede resultar incluso "divertida".

jueves, noviembre 18, 2010

El salario de los profesores de universidad

Leo que google va a aumentar el dinero que ganan sus trabajadores un 10% porque varias empresas de la competencia, entre ellas facebook, están fichando a muchos googlers. A los profesores españoles nos han rebajado entre un 7 y un 8% el sueldo pero nadie, al menos que yo conozca, ha abandonado nuestra querida universidad en busca de mejores ingresos. ¿Significará algo?...


martes, noviembre 02, 2010

Evaluación y datos

Durante el tiempo en el que estuvo en vigor la anterior ley universitaria la LRU se hizo famosa la frase que decía irónicamente que para ser profesor titular de universidad sólo hacía falta saber un tema, y para catedrático ninguno. La razón de la frase estaba en el sistema de oposición previsto para cada uno de esos cuerpos funcionariales. La frase, además de revelar algunas de las "peculiaridades" de nuestro sistema de contratación que se mantienen con el paso del tiempo y las leyes, nos permite pensar en la evaluación y en el peso que el dominio de contenidos, que inicialmente deben ser aprendidos de memoria, tienen en la misma.
Cuanto más complejo se hace nuestro mundo, cuanto mas lo dominamos y cuanto mayor es nuestro conocimiento técnico mas peso van perdiendo, al menos en la evaluación educativa, el dominio de contenidos concretos. Por ejemplo, ¿sigue teniendo sentido que los estudiantes, llegado más o menos tercero de la ESO, se aprendan de memoria la tabla periódica de los elementos cuando la pueden tener a un click de distancia en su propio móvil? En la discusión sobre estos temas conviene no dejarse llevar impulsivamente por lo aparente y dedicar un poco de tiempo y pausa.
Cuenta Platón en el diálogo Fedro, al hilo de estas cuestiones, una interesante historia, pero mejor que contarla yo dejaré hablar al propio Socrates por boca de Platón: "Había por Náucratis, en Egipto, uno de los antiguos dioses del lugar al que, por cierto, está consagrado el pájaro que llaman Ibis. El nombre de aquella divinidad era el de Theuth. Fue éste quien, primero, descubrió el número y el cálculo, y, también, la geometría y la astronomía, y, además, el juego de damas y el de dados, y, sobre todo, las letras. Por aquel entonces, era rey de todo Egipto Thamus, que vivía en la gran ciudad de la parte alta del país, que los griegos llaman la Tebas egipcia, así como a Thamus llaman Ammón. A él vino Theuth, y le mostraba sus artes, diciéndole que debían ser entregadas al resto de los egipcios. Pero él le preguntó cuál era la utilidad que cada una tenía, y, conforme se las iba minuciosamente exponiendo, lo aprobaba o desaprobaba, según le pareciese bien o mal lo que decía. Muchas, según se cuenta, son las observaciones que, a favor o en contra de cada arte, hizo Thamus a Theuth, y tendríamos que disponer de muchas palabras para tratarlas todas. Pero, cuando llegaron a lo de las letras, dijo Theuth: «Este conocimiento, oh rey, hará más sabios a los egipcios y más memoriosos, pues se ha inventado como un fármaco de la memoria y de la sabiduría.» Pero él le dijo: «¡Oh artificiosísimos Theuth! A unos les es dado crear arte, a otros juzgar qué de daño o provecho aporta para los que pretenden hacer uso de él. Y ahora tú, precisamente, padre que eres de las letras, por apego a ellas, les atribuyes poderes contrarios a los que tienen. Porque es olvido lo que producirán en las almas de quienes las aprendan, al descuidar la memoria, ya que, fiándose de lo escrito, llegarán al recuerdo desde fuera, a través de caracteres ajenos, no desde dentro, desde ellos mismos y por sí mismos. No es, pues, un fármaco de la memoria lo que has hallado, sino un simple recordatorio. Apariencia de sabiduría es lo que proporcionas a tus alumnos, que no verdad. Porque habiendo oído muchas cosas sin aprenderlas, parecerá que tienen muchos conocimientos, siendo, al contrario, en la mayoría de los casos, totalmente ignorantes, y difíciles, además, de tratar porque han acabado por convertirse en sabios aparentes en lugar de sabios de verdad.» "
Ciertamente muchos sabios "aparentes", de pensamiento rápido pero superficial, podrían objetar que Platón no podría ni imaginarse lo que es Internet y lo que su generalización significa en cuanto a la velocidad de acceso a los datos más importantes y relevantes. Sin embargo, una lectura atenta convencerá al buen lector de que semejante respuesta no roza siquiera el genial argumento del famoso ateniense.
El problema del saber no reside en la velocidad de acceso a los datos sino en la capacidad de utilizarlos en el momento y del modo conveniente y eso sólo sucede si forman parte de uno, si están, en palabras de Platón, aprendidos, si forman parte de los automatismos del pensamiento. Si analizamos el buen uso que los genios hacen de la información en cualquier campo descubriremos que todos dominan los automatismos de ese campo y tienen incorporadas las variables y los datos más relevantes de su área, y suelen ser muchos, por cierto. Estás personas los dominan de manera tan natural y agil como la respiración, los han aprendido. Su creatividad y su capacidad de pensamiento complejo está apoyada en multitud de sutiles informaciones totalmente interiorizadas. Esos datos son tantos y sus conexiones tan inconscientes que pueden provocar la falsa ilusión, incluso entre quienes los poseen, de que no saben gran cosa.
Esa naturalidad e inconsciencia, junto con una nefasta y equivocada propaganda en torno a las competencias que no tiene encuenta lo que realmente son y cómo se consiguen, puede, y conozco casos, provocar que algunas de esas personas cuando se convierten en profesores pretendan enseñar lo que no se puede enseñar sin pasar por la adquisición laboriosa de esos automatismos basados en infinidad de datos concretos.
Existe además, otro importante pensador que complica un poco toda esta historia, su nombre, Enmanuel Kant. Kant comenta en unos escritos sobre pedagogía lo siguiente: "El joven que ha cumplido la instrucción escolar estaba acostumbrado a aprender, entonces piensa que va a aprender filosofía, lo que es imposible, pues ha de aprender a filosofar". Como sucede con cierta frecuencia la frase se convierte en eslogan "no debemos enseñar filosofía sino a filosofar" y se degrada, "no debemos enseñar pensamientos sino a pensar" y más "los datos no son importantes para el desarrollo de la inteligencia".
Sin embargo, nada hay en la frase inicial de Kant que pueda leerse directamente como un rechazo del aprendizaje de datos. Mucho menos si continuamos con la lectura de su texto. Lo que Kant dice, siguiendo una tradición que no es nueva y que se puede leer entroncada con el propio relato de Platón antes citado, es que el pensamiento no se puede reducir a un texto plano que tenga todas las respuestas. Eso es cierto, como también es cierto que Kant conocía y sabía interpretar la historia de la filosofía. Por supuesto que los datos no son el pensamiento pero también es cierto que no se puede pensar sin datos. Evaluar los conocimientos no es suficiente pero desde luego sigue siendo necesario.

lunes, septiembre 27, 2010

El profesorado universitario

Lo reconozco, he tenido el blog bastante abandonado. La razón es doble. Por una parte encuentro últimamente pocas cosas que me estimulen lo suficiente como para tratar de decir algo medianamente interesante y por otra tengo en la cabeza algunas ideas sobre las que estoy trabajando y que me están comiendo mucho tiempo. Comienzo a escribir esta entrada, la primera del curso 2010/2011, desde las sextas jornadas del Campus Virtual de la Universidad Complutense.
Las jornadas comienzan con una conferencia en la que Juan José Moreno Navarro, que es Director General de Política Universitaria, nos trata de convencer de las bondades del sistema universitario español. La verdad es que no lo sabía pero al parecer vivo en el mejor de los mundos posibles. El famoso EEES, para los no iniciados, Espacio Europeo de Educación Superior, ha resultado ser la panacea que va a ser copiada incluso por los propios americanos, que "no saben lo que es un titulado universitario" (sic). Nos cuenta que le han llamado para una charla y está contentísimo. Lamentablemente, el flamante director se olvida de comentar algunos datos, como por ejemplo, que algunas universidades, como la Complutense en la que trabajo, están endeudadas hasta las cejas. Además, y eso tampoco lo dice, ni siquiera esa deuda, o las que tienen otras universidades españolas, ha servido para que coloquemos una sola universidad española entre las 200, sí 200, mejores universidades del mundo. La realidad es que el famoso EEES no es mas que un enjambre burocrático que está desquiciando algunas cabezas, y tengo ejemplos concretos.
La discusión posterior a tan excelsa conferencia comienza como casi siempre por un, "que hay de lo nuestro" por parte del profesorado. Resulta que los profes implicados en los Campus Virtuales estamos trabajando muchísimo y no se nos está reconociendo. Ya lo he contado otras veces pero la discusión es una muestra más de que el reconocimiento de nuestro trabajo nunca depende de los que lo padecen, el alumnado, y siempre es algo que debemos conquistar a los políticos que son los que nos pagan. La consecuencia principal es clara debemos patalear ante los políticos, dorarles la píldora, bailar a su son y el resultado de ese bailoteo marcara nuestra promoción de manera independiente a la valoración que nuestros clientes, los estudiantes, tengan de nuestro desempeño profesional como docentes.
La discusión continua acerca de la selección de docentes y el poco peso que tiene la docencia en los sistemas de acreditación. Efectivamente, para quien no lo sepa explicaré que para ser profesor de la universidad e ir consiguiendo mayores cotas de estabilidad los candidatos deben someterse a un proceso de acreditación. En ese proceso el candidato somete su trabajo a evaluación. Básicamente se evalúa su capacidad docente y su capacidad investigadora. El peso de ambas partes de la evaluación es parcialmente diferente según se opte a la acreditación en una plaza como profesor titular, asociado, ayudante doctor, profesor de universidad privada, etc. ¿Por qué algunos candidatos dicen que no se valora la docencia? Porque, es cierto, que conseguir la máxima puntuación docente sólo depende de la cantidad de tiempo que llevas enseñado. No se valora en absoluto la calidad de la enseñanza. Tantos cursos impartidos tantos puntos. Sin embargo, la evaluación de la investigación si que está ponderada según el lugar en el que publiques o los proyectos e los que trabajes, de tal manera que no cualquier artículo vale lo mismo pues estos artículos han sido sometidos a una evaluación previa para ser publicados en las diferentes revistas que a su vez tienen diferentes índices de impacto. La evaluación de la investigación es selectiva mientras que la evaluación de la docencia podríamos decir que se establece al peso.
¿Se podría hacer de otra manera? ¿Podríamos establecer un sistema de evaluación de la docencia parecido o al menos con criterios de calidad que nos permitiesen valorar mejor a los buenos profesores y evitar que los malos llegasen fácilmente? Creo que merecería la pensa intentarlo aunque no cabe duda que nos enfrentaríamos a muchas resistencias por parte de..., no, no de la administración sino sobre todo de los propios docentes.
Algunos colegas pretenden que la valoración de la docencia se haga en función de las o cosas que hagamos o/y del tiempo que esas cosas nos ocupen. Si hacemos unos cursos, puntos, si hacemos una paginita, puntos, si participamos en equipos multidisciplinares más puntos. Todo de este estilo. Lamentablemente, aunque todas estas acciones pueden tener cierta relación con la buena práctica docente ninguna de ellas evalúa en realidad la calidad de la docencia. Todo responde a un viejo error que no solemos cometer en la vida real y es confundir esfuerzo con valor. En la vida normal sabemos que las cosas no se valoran en función de la cantidad de trabajo que conlleva su realización. Si así fuese uno se pondría a cavar zanjas hasta el agotamiento con la convicción de que un trabajo tan esforzado le haría multimillonario. Para hacerte multimillonario, sin entrar en la política, tienes que conseguir que mucha gente acepte y valore lo que le ofreces. Así, si queremos evaluar realmente la docencia no vamos a tener más remedio que preguntar a los que la "sufren". Mi propuesta es que no se valore la docencia impartida a un grupo que no apruebe el trabajo del profesor. Se que parece un mecanismo casi evidente pero curiosamente resulta algo impensable en nuestro ámbito. Los argumentos posibles contra una propuesta de este tipo podríamos reducirlos a uno. Según algunos colegas, los alumnos no suelen valorar a los profesores que les exigen. En el fondo, alumnos y profesores son enemigos irreconciliables debido a la función evaluadora de los segundos. Eso además de no ser una verdad absoluta puede inducir a algunos a pensar que los alumnos valoran a los profesores que no les exigen lo que es, eso sí, mucho más dudoso. Invito a los que puedan leer esta página a que piensen en el mejor profesor o en los mejores profesores que han tenido y verán como no estaba entre sus rasgos más destacados una escasa exigencia.
Además, podríamos establecer algunos parámetros que evitasen ese posible sesgo como, por ejemplo, el de evaluar a los profesores antes de que estos evalúen a los alumnos. También podríamos evaluar la docencia observando el rendimiento de los estudiantes. Si un profesor suspende mucho es que no enseña bien. Algunos profesores volverían a decir que es por que exigen más que otros lo que podría solucionarse separando la evaluación de la docencia. En muchas universidades esto se hace pues los exámenes son comunes a todo el departamento y no nacen de la libre voluntad de cada uno de los profesores. No es esta la entrada para discutir porque no se hace así en todos los casos o por qué esta práctica es más común en carreras técnicas que humanísticas pero la generalización de esta práctica solucionaría estas excusas.
En definitiva se trata de abandonar las viejas formulas de llorar a la administración y volver a una práctica que resulta bastante evidente y que consiste en que aquel que recibe un servicio pueda valorarlo y su valoración tenga efectos reales en la selección del personal que provee ese servicio.

jueves, julio 08, 2010

Recomendación

Para despedir este curso, en el que reconozco que no he estado especialmente activo aquí, voy a regalar a los que lean este post un enlace a un interesantísimo blog de economía que se titula Nada es gratis. Como es lógico trata muchas cosas relacionadas con asunto puramente económicos que posible y desgraciadamente no interesan a muchos de los que leen teoría educativa. Sin embargo, los educadores y estudiantes de magisterio o pedagogía o educación social harían mal en no visitarlo de vez en cuando, pues en él aparecen periódicamente estudios como, por ejemplo, este, este, o este, (hay muchos más) dedicados a asuntos educativos. El blog merece mucho la pena especialmente para todos aquellos que estáis interesados en la economía de la educación. Es un filón.

lunes, junio 07, 2010

Huelga de funcionarios el 8 de junio.

Comenzaré diciendo que soy funcionario. Para aclarar posiciones diré también que no haré huelga ni ahora, ni seguramente nunca, por asuntos económicos. ¿Por qué? Antes de contestar una pequeña e importante aclaración. El sueldo es el valor monetario de lo que hacemos y mide el reparto de recursos en el reino de la escasez (hay más posibilidades de gasto que recursos disponibles). Desde luego no es la única manera de valorar lo que hacemos y quizás no es la más importante. Por ejemplo, las cosas pueden tener también valor moral o valor estético pero su medida, aunque influye en la valoración monetaria, se hace con parámetros distintos. Volvemos a la pregunta inicial, ¿por qué no hacer huelga? En primer lugar, respuesta irónica -o no tanto- porque no quiero que, ni los que mandan ni los que indirectamente e inconscientemente pagan, se den cuenta de que si cierran la facultad, devuelven el dinero de las matrículas a los alumnos, o la parte proporcional a los días de huelga, y nos quitan la parte proporcional de nuestro sueldo en esos días de huelga pueden lograr un ahorro muy superior.
Ninguno de los que trabajamos para el estado tenemos manera humana de saber si nuestro sueldo es justo o no. Este hecho debería aparecer como irrefutable para muchos de los que trabajamos para el estado. Independientemente de que lo hagamos bien o mal, de que pongamos más o menos interés o pasión, no conocemos qué cantidad de dinero, o sea de esfuerzo, está dispuesta la gente a pagar por ese trabajo. Sin duda hay lugares en el espacio dominado por lo público, como los hospitales o las escuelas de primaria, por los que la gente estaría dispuesta a pagar y cuyo paro es, por lo tanto, más dañino. Pero en la medida en que estos servicios se prestan en posición de cuasimonopolio basado en la coacción impositiva ajena al mercado tampoco pueden saber cuál es su retribución justa, es decir, cuánto dinero estaría dispuesta la gente a pagar por lo que ofrecen. Como nota marginal que resulta reveladora deberíamos pensar en el hecho de que son precisamente gentes que están al margen de las retribuciones del libre mercado, profesores de enseñanza pública o concertada, quienes fundamentalmente introducen a nuestras siguientes generaciones en el mundo real.

Como ya he explicado otras veces, en el campo de la educación la situación es especialmente dramática y muy pocos pueden realmente saber cuánto vale su trabajo. Entre esos pocos está la protagonista de la historia que voy a contar. Es la historia de una educadora llamada Carmen aunque, sin duda, hay muchas más. Carmen pertenece a una fundación que imparte talleres de educación afectivo sexual para adolescentes. Su trabajo no es fijo ni está asegurado. Ella y la fundación para la que trabaja deben esforzarse y convencer a cada uno de los colegios que contratan los talleres, de que es un dinero que merece la pena y está bien gastado. Su trabajo incluye interesantes reuniones con los padres con el fin de persuadirles e informarles sobre la importancia de lo que hace. Ella sabe que el dinero que recibe es un dinero libremente otorgado por los padres e instituciones que valoran más aquello que enseña y que trata de transmitir a sus hijos que el dinero que les cuesta el taller. Todos acaban contentos al finalizar la transacción y si no acaban contentos al curso siguiente no habrá trabajo, la reducción del sueldo será del 100%. Desde luego Carmen puede pensar que su trabajo merece más dinero y puede tratar de subir el precio de los talleres, pero quizás con un nuevo precio muchos coles y/o padres no considerarían el taller lo suficientemente importante o sus recursos sean tan escasos que se necesiten para otras prioridades. Podría dedicar más tiempo a persuadir sobre los valores de su taller pero desde luego es imposible que, desde una instancia ajena a ese juego, alguien fije un precio justo para el trabajo de Carmen. Sólo los que participan en los beneficios y costes del taller, personas e instituciones con numerosos intereses y un dinero limitado, pueden fijar el precio justo de su trabajo. Si algún día ningún padre o ningún cole considerase interesante lo que hace Carmen lo tendría difícil pues no podría echar la culpa a los especuladores del mercado o qué se yo, pues ella sabe que el mercado es la gente concreta a la que sirve y que puede dejar de tener interés en lo que hace y/o en cómo lo hace y/o en el precio por el que lo hace. Sólo podrá combatir con esas mismas armas y en ese mismo terreno; demostrando la importancia de lo que hace a aquellos que pagan, y/o mejorando el modo en que lo hace y/o bajando su precio. Cuando llega a casa Carmen está agotada, es posible que algunos funcionarios de la educación también, pero la diferencia, y es una diferencia más importante de lo que parece, es que ella sí sabe cuánto vale su trabajo, tiene una conciencia más real de cómo es valorado socialmente y sabe, más allá de teorías sobre la economía y la crisis, cómo evaluar sus intentos de mejora. Vistas así las cosas cuando veo a gente como Carmen me doy cuenta de que la huelga de funcionarios es un lujo de ricos a costa de gente a la que no se pide opinión ni permiso para pagar lo que paga por los servicios públicos.

jueves, abril 29, 2010

Quaestiones disputatae. ¿Se debe permitir el velo en la escuela?

Muchos debates educativos tienen un comportamiento cíclico. Aparecen, están unos días entre nosotros, y se sumergen para aparecer meses o años más tarde. No, no estamos en el día de la marmota. Escribí sobre este tema en el 2007 y tres años después, ser repiten situaciones, argumentos, y análisis.
Esta claro que el famoso asunto del velo vela. Parece que tras el velo ya no vemos y nuestra razón se ofusca. En el debate que nos ocupa la mezcla de toda clase de argumentos y la falta de criterio ha resultado ser de lo más abundante y como mezclar en exceso no es buena cosa por las impresionantes resacas que suele generar me he decidido a hincar el diente a este asunto de manera un poco extensa.
Para realizar esta labor voy a utilizar, en versión libre, el sistema de medieval de las "quaestiones". Éste interesante modo de argumentar era fundamental en la escolástica. La estructura que seguían las quaestiones era más o menos la siguiente. Se formulaba el problema en la forma de una pregunta. Se exponían las objeciones a la tesis principal que defendería luego el autor. Finalmente, el disputador expone su tesis y la precisa refutando una por una cada una de las objeciones anteriormente escritas. En el caso que nos ocupa podríamos formular de manera simple la pregunta. "¿Se debe permitir el velo islámico en la escuela?".
Exponemos ahora las objeciones por las que parece que no se debe permitir el velo islámico en el colegio, en concreto tres, así como dos argumentos más que, aunque defienden la presencia del velo en las aulas, lo hacen de manera errónea o demasiado simple. Empecemos pues con las objeciones
1- El velo islámico es un símbolo que sólo llevan las mujeres, es un símbolo que significa sumisión de la mujer al hombre y, por lo tanto, un elemento absolutamente contrario a uno de los valores más esenciales de nuestra civilización; el de la igual dignidad de toda persona con independencia de su sexo. Es por esta razón por la que debe prohibirse su uso en el espacio público y con más razón aún en las instituciones dedicadas a la formación de las jóvenes generaciones pues es claramente contradictorio con la necesaria formación en los valores democráticos.
2- Nuestra ley permite que los centros escolares, de manera autónoma, elaboren reglamentos que regulen la vida de dichos centros. Algunos de esos centros se toman la molestia de regular la vestimenta, asunto que, legítimamente, consideran relevante. Algunas de esas normas prohíben acudir a clase con la cabeza tapada para evitar gorras, viseras, etc. Como el velo islámico tapa la cabeza entra dentro de las prendas que no se pueden llevara la clase con independencia de su carácter religioso asunto en el que la norma no puede entrar. Por este motivo es legítimo prohibir el velo islámico. De todas formas en asuntos tan relevantes como este sería más deseable que fuese una entidad superior al centro educativo, la comunidad autónoma o el Estado central, el que legislase para todos de manera más general y evitase conflictos a los centros.
3- En un estado laico los símbolos religiosos deben estar al margen del espacio público. El estado laico se caracteriza por haber logrado someter los debates públicos al ámbito de los argumentos racionales que pueden ser entendidos por todos sin acudir a postulados de fe que, por definición, sólo unos poseen. La religión y la exhibición de los símbolos religiosos borra los límites de la misma en su relación con el ámbito público. Las instituciones, especialmente las educativas, deben ser muy celosas de la laicidad que es la garantía de que luego pueda ser uno lo que quiera en su casa. Educar en un espacio libre de creencias religiosas es fundamental para garantizar el pluralismo y la democracia. El velo y cualquier otro símbolo religioso debe ser prohibido.
4- Los reglamentos de centro deben estar supeditados a la constitución y no pueden contradecir, en ningún caso, los valores constitucionales que son de orden superior. El asunto del velo es un asunto de libertad religiosa y la libertad religiosa debe garantizarse por encima de un reglamento de centro que es asunto menor. Además, nuestra constitución reconoce como fundamental el derecho a la educación y este derecho no puede ser puesto en peligro por la arbitrariedad de un reglamento.
5- El velo es una cuestión cultural más que religiosa. Nuestra sociedad tiene en la tolerancia hacia distintas culturas uno de sus valores más esenciales. El velo, en tanto que opción individual, no hace daño a nadie y debe ser por lo tanto permitido.

Contra esto hemos de decir que el velo islámico debe permitirse en los colegios en tanto que símbolo religioso pues el ser humano no puede deshacerse de su religión como se cambia o se deshace de un peinado. Lo que el ser humano es constituye un todo en el que la religión es esencial y forma una parte nuclear pues, para muchos, configura el centro de sentido de la persona. Ciertamente contra esta frase general se pueden y deben hacer algunas matizaciones importantes que expondremos en la respuesta a las objeciones y que perfilarán nuestra respuesta.
Respuesta a las objeciones.
1- El símbolo se caracteriza por apuntar un significado pero también por su capacidad de ser modelado. Los símbolos, como ya he escrito más veces, se transforman, se interpretan y se reinterpretan constantemente. Los símbolos son difícilmente esencializables pues no se entienden solos sino en compañía de otros símbolos en un juego de continua variación y asociación. Todo el lenguaje cultural (simbólico) que acompaña a una chica en un instituto de Madrid y que la ayudará a interpretar el asunto del velo será sin duda diferente de aquel que acompañó a sus padres durante su formación. Es precisamente este hecho el que invita a acercar y no a alejar el tema de la educación y los símbolos religiosos pues de cómo se traten estos en la escuela dependerá su comprensión. Alejar el asunto del velo de la escuela es invitar a reproducir de manera más acrítica el significado que se le da allí donde sí será utilizado.
2- Los centros tienen perfecto derecho a regular aspectos que, sólo aparentemente, son irrelevantes para la educación como por ejemplo la vestimenta en las aulas. Es más, a veces uno piensa que sería deseable que utilizasen ese derecho con más asiduidad. Que un centro legisle unas ciertas normas sobre lo que se puede o no se puede llevar puede indicar una preocupación que es educativamente relevante. Quien no se preocupa por los detalles tiende a despreocuparse también de lo esencial. Hace bien el colegio en defender su derecho a regular y hacen bien las autoridades en defender a los centros que utilicen ese derecho. Sin embargo, las leyes, aunque funcionan como un primer pedagogo, tienen también muchas limitaciones cuando funcionan como tales y, sobre todo cuanto más abarquen, por eso no es deseable, en contra de lo que muchos creen, la proliferación de normas de rango superior para evitar problemas a los centros en estos casos o casos similares. Es esa la opción que ha tomado el estado francés creando una ley mucho más injusta y en la que no hay salida decente. La solución concreta de casos como este, está en la pluralidad de oferta y en la libertad. Por supuesto, igual que, como principio genérico, no no se puede/debe legislar "ad hoc" contra una determinado caso o persona, tampoco los reglamentos deben hacerse "ad hoc" por eso es lamentable que el centro de Pozuelo, que hasta ayer permitía cubrirse la cabeza, haya acordado en tiempo récord, prohibir también llevar la cabeza cubierta en el aula con el fin de evitar que una niña concreta se matricule en ese instituto.
3- Parte importante de lo que subyace a este asunto del velo es el lugar que las convicciones religiosas deben o pueden tener en la vida publica. Muchos de los críticos con el velo los son en tanto que responden a la idea de que la vida pública es una vida neutra donde las convicciones religiosas no tienen lugar pues, por su naturaleza, estas no deben escapar del ámbito privado o, dicho de otra forma, que la razón y la fe son ámbitos claramente contrapuestos y que tienen lugares diferentes para expresarse, la razón en el agora, en el espacio público y la fe en la casa o en la iglesia, recintos privados. Esto es falso. Primero, la religión es un asunto de racionalidad pues las amebas o los gatos no tienen religión. La razón siempre es una capacidad fundada en algo. En la vida publica uno debe poder mostrarse como lo que es religioso, ateo, agnóstico, superficial, profundo o lo que sea pues no es un espacio sólo abierto a un tipo de racionalidad. Estoy bastante de acuerdo con la opinión que Savater muestra en este artículo con respecto al laicismo aunque no con el corolario de su artículo relativo a que lo que ataca el laicismo es la obligación de ofertar una asignatura como la religión que puede ser "libremente" cursada por los alumnos que lo deseen pero que no es "obligatoria" para ninguno. El corolario de Savater establece un salto lógico que solo puede entenderse si, en el fondo y aunque no se diga, se considera la religión como un fenómeno negativo, lo que no parece propio de instituciones que "deben ser escrupulosamente laica para que las personas puedan profesar la religión que prefieran o rechazarlas todas" (sic). Lo que falta en la educación es más optatividad libre y no menos.
4- No hace falta llevar a la vida reglamentaria de los centros los problemas últimos de filosofía del derecho para que puedan ser considerados constitucionales hacer esto sería no reconocer algunas peculiaridades importantes de la educación. La educación, y esto puede sonar polémico pero no lo es tanto, en cierto sentido regula, y puede llegar a suspende temporalmente, la aplicación en plenitud de muchos derechos individuales. Por ejemplo, decir que regular las vestimenta puede suponer algo inconstitucional es como decir que cuando se manda callar en el aula se está atentado a la libertad de expresión. Hacer depender tan directamente el reglamento del centro de la Constitución puede dar lugar a interpretaciones de ese tipo. Lo que hay que analizar es si el reglamento del centro está educativamente justificado como medio para humanizar, fin último de toda educación. En el caso que nos ocupa, regular la vestimenta para generar un orden e incluso una cierta disposicion conductual con el fin de fijar la atención en el conocimiento que se quiere transmitir, hace legítima una acción que consideraríamos excesiva si, por ejemplo, se publicase en un bando municipal de obligado cumplimiento. Como la educación supone una suspensión de derechos, y ciertamente no todos valoramos igual que derechos, o mejor, que concreciones de los mismos pueden ser suspendidas, lo importante no es tanto que un reglamento concreto permita el velo sino, y vuelvo al principio de la libertad de oferta, que existan centros suficientes cuyos reglamentos permitan el velo.
5- La distinción religión cultura es muy complicada pues la religión es parte de la cultura y no una parte marginal precisamente. Los que argumentan en favor del respeto en cuanto hecho cultural para esquivar el respeto a la religión esconden también una consideración negativa de la religión y muchas veces también una cierta actitud condescendiente frente a otras culturas.
Dos precisiones finales. Primero, sería muy deseable que un centro fuese capaz de discriminar en sus reglamentos, por ejemplo, que, desde el punto de vista educativo, no toda forma de taparse la cabeza es igualmente permisible o sancionable. Supondría que ese centro está repleto, no de arbitrariedad, sino de antropología y de sutileza pues ciertamente no toda forma de taparse la cabeza es igual. Segundo, sería muy deseable también que los profesores no necesitasen un reglamento para discriminar lo permitido y lo prohibido en estos casos pues supondría que pueden dialogar a un nivel muy superior al de las discusiones públicas. Salir a la "luz pública" acaba por oscurecer pues todos tratan de encerrar lo complejo en cuatro consignas.

lunes, abril 26, 2010

La educación y las elecciones en UK

Aunque muchos esperarían que un blog dedicado a la educación hablase del asunto del velo islámico no lo voy a hacer pues ya lo hice en otra ocasión. Tengo algunas ideas más sobre las que quizás escriba cuando baje la marea. Ahora, prefiero dejar unos enlaces a los programas educativos que los principales partidos del Reino Unido han pensado para ganarse el voto de la gente en las próximas elecciones. He incluido también el programa educativo del UKIP, antieuropeista y el más libertario,... pero, al menos para mi, el más atractivo. De hecho por eso los incluyo no porque tengan alguna posibilidad.
Los del resto de partidos, básicamente lo de siempre, podéis encontrarlos aquí: el programa del partido laborista (qué página más mala por cierto), el de los conservadores (tampoco han tirado la casa por la ventana) y el del partido liberal demócrata (estos si que se lo han currado más).

martes, marzo 09, 2010

Educación e internet. Replantearse la docencia.

En un capítulo de la serie House, un joven creador de videojuegos sufre uno de esos espectaculares ataques, propios de las series de médicos, y acaba en el hospital del famoso especialista en diagnóstico. El chaval, un friki de la tecnología, cansado de los recurrentes fallos en el diagnóstico del equipo del huraño doctor quien, por cierto, se encontraba ausente en proceso de rehabilitación, decide colgar su caso en la red y ofrecer una suculenta recompensa a quien de con la solución. Las potenciales soluciones llegan en una gigantesca tormenta de ideas. Por supuesto, al final el caso es resuelto gracias al genial doctor que, en un rato libre se conecta, resuelve el problema, acrecienta su desmesurado ego y se embolsa el premio.
Los guionistas de la serie explotan la principal e imbatible ventaja de la red: su capacidad para hacer funcionar el conocimiento disperso. Ciertamente, por mucho que sepan un genial grupo de técnicos sobre cualquier cosa siempre habrá más conocimiento fuera de ese grupo que dentro de él. La red ha supuesto un cambio, aun no suficientemente estudiado, en lo referente a asuntos técnicos, como sabrá cualquiera que haya intentado arreglar algún problema con el software de su ordenador. Sorprendente, siempre ha habido alguien que lo ha hecho antes y que además, se ha preocupado de publicar la solución.
El otro día Fernando, inagotable fuente de ideas sobre las que escribir, me envió un interesantísimo enlace a la página patata brava. La página en cuestión es parecida al rincón del vago pero más elaborada. Además de tener apuntes de varias asignaturas por universidad y profesor tiene también una sección de frases celebres que, como no podía ser de otra manera, están sacadas de contexto. Aunque auguro una larga vida a este experimento u otros similares, reconozco que me inquieta vagamente. Todos los que nos dedicamos a la docencia sabemos que en el calor de una discusión o de una explicación somos dados al abuso de la hipérbole, muchas veces, con pretensiones humorísticas encima, y si nos sentimos hipervigilados y transparentes podemos frenarnos en exceso y acabar no diciendo nada realmente provocador o interesante por miedo a ser manipulados o distorsionados para varios siglos pues hay formas de humor que sólo funcionan en el concreto espacio-tiempo en el que son utilizadas.
Pero más allá de estos temores, no exentos de una cierta paranoia abundante en el gremio, lo que resulta interesante uniendo ambas historias, la de House y la de Fernando, es que todo parece conspirar contra la idea de la clase como momento privilegiado para la transmisión. ¿Transmisión de qué?, ¿de técnicas?, ¿de datos? El problema no es llegar a clase y encontrarte con que unos cuantos alumnos tienen tus apuntes perfectamente escritos, y quizás, si son espabilados y trabajadores, comparados con los de otras universidades o profesores, o que van con ordenadores a clase, conexión a internet y acceso a muchos más datos de los que uno domina, o que graban alguna de tus clases, o trozos, o... El problema genuino es qué transmitir hoy en la educación superior ¿qué es lo que ni internet ni los apuntes les pueden dar? Pues lo único que nos queda es la transmisión de juicio práctico y creo que sabemos como hacerlo pero lo contaré otro día.

jueves, febrero 11, 2010

Explicación pedagógica sobre moral, sinergia, competencia e imposición (en una lección)

Hoy voy a contar una historia. No es una historia estrictamente pedagógica. Sin embargo, es una historia que recoge resultados educativos de manera ejemplar. Recoge lo que muchas personas han aprendido sobre la relación existente entre moral, mercado, justicia, sinergia, persuasión, servicio etc. El resultado, visto lo visto y aunque estas personas se vistan de presidentes de telefónica, es verdaderamente lamentable. Nuestra pequeña historia podría constituirse perfectamente en un tema de educación cívica.
Lo genial es que esta historia, dentro de su complejidad, su intensidad y sus impresionantes efectos, no tiene más de 40 años.
Contrariamente a lo que muchos piensan, internet no nació como experimento militar del todo poderoso ejercito USA, ni siquiera se puede decir que internet naciese en los laboratorios de investigación de algunas universidades americanas. Tampoco internet nació en algunos garajes con adolescentes granulientos más o menos frikis. Podríamos decir que internet nació en todos esos sitios de manera no planficada. En 1963, la prehistoria de nuestra historia, un grupo de investigadores consiguieron conectar tres computadores de California y uno de Utha en una pequeña red llamada ARPANET. La conexión formaba parte de un proyecto del ejercito americano. Es cierto que el ejercito y las universidades crearon las herramientas que sostienen el sistema pero de poco valen las herramientas sin una mentalidad empresarial que sea capaz de darles más usos que los que el investigador inicial imagina.
En los años 70 comienzan a circular las primeras computadoras personales en un proceso digno de estudio y donde se mezcla la pasión de unos jóvenes por la microinformática, la creatividad y la visión comercial. Apple, fundada en 1976, Microsoft, fundada en 1975 serán las grandes empresas creadas en la década. En 1981 IBM entra en la escena creando el primer PC. A finales de los años 80, tenemos pues una red, creada con intereses militares y unas iniciales computadoras que van lentamente introduciéndose en los hogares y no sólo en grandes centros de investigación o en empresas.
En 1991, hace menos de 20 años, un tal Berners-Lee crea el primer servidor web del mundo y el primer navegador. Los años 90 son los años de expansión de la red. En 1994 nace Lycos, en 1995 altavista y en 1996 yahoo. Hasta el 4 de septiembre de 1998 no llega google, una empresa que sólo tiene 11 años y que es la viva muestra de que, en los mercados libres, llegar el último no significa quedar el último.
Internet es el fruto de innovación de muchas personas, la gran mayoría de ellas no se conocen, si se conociesen es posible que muchos de ellos se llevasen mal y fuesen incapaces de convivir. Todos tratan de rentabilizar sus descubrimientos y avances a partir de lo que otros también hacen en un típico proceso de destrucción creativa de los que habla Joseph Schumpeter. Lamentablemente, frente a este proceso pleno de creatividad, competencia y múltiples beneficios para millones de usuarios hay varios peligros entre los que destacan dos que suelen estar relacionados, los jetas llorones y los estados que se pliegan a los jetas llorones.
En los últimos días el presidente de esa humilde empresa conocida como "telefónica", se ha unido al destacado grupo de los jetas llorones con unas declaraciones preocupantes. Dice el buen señor: "Es evidente que los buscadores de Internet utilizan nuestras redes sin pagarnos nada, lo cual es una suerte para ellos y una desgracia para nosotros", afirmó Alierta. "Pero eso no puede seguir, las redes las ponemos nosotros (...), lo hacemos todo. Eso va a cambiar, estoy convencido". Alierta quiere cobrar a google con un argumento alucinante. Alguien debería recomendarle no tomar sustancias químicas antes de acudir a las conferencias o ruedas de prensa. La relación entre google y telefónica es el ejemplo clásico de sinergia. Telefónica es más útil porque existe google y google es lo que es porque las redes telefónicas han tenido un gran desarrollo ¿quién vive de quién? Ambos viven el uno del otro ¿para que se creerá este tipo que pagamos adsl? ¿para conectarnos a terra? (ji, ji, ji...). Es como si iberdrola pretendiera cobrar a HP por que sus clientes enchufan los ordenadores a su red. Telefónica no paga a la cantidad ingente de creadores de contenidos que hay en internet. La gente paga su adsl para acceder a los mismos y pide que el proveedor sea bueno. De hecho, podríamos decir que telefónica se lucra de esos contenidos ofreciendo sólo un servicio de acceso. Todos viven mejor si los otros hacen bien su trabajo (y a sí debe ser). Esa es la gran lección.
Además, la realidad es que telefónica sólo tiene dos opciones para cobrar a google, una imposible y otra inmoral. La imposible consiste en cortar la conexión a google y sus servicios si este no paga. Dificil pues sin el correo de google, su buscador, google docs, google earth o youtube o ...., es difícil que a telefónica le quedase un cliente, al menos yo se de muchos que le darían una bonita patada en el culo. Podría también convencer al resto de competidores de las bondades de su idea para que hiciesen lo mismo, sin embargo, dudo que lo consiga pues un sólo díscolo se llevaría una buena tarta del mercado, y eso sin contar con la posibilidad de que google se convierta en un proveedor de telefonía, más le valdría ponerse a currar para ofrecer mejores servicios u ofrecer a google valor añadido pues aquí acaban sus posibilidades legítimas.
La segunda posibilidad, la inmoral, es una posibilidad siniestra y consiste en presionar a los gobiernos, siempre interesados en la regulación, en este caso con la macro excusa del monopolio. Lo que sea con tal de no competir. El asunto de los monopolios es muy interesante y la oposición a los mismos no es, de por sí, un sintoma de libertad o liberalismo. No todo monopolio es malo ni todo antimonopolio bueno.
Conservar el mercado no es tan fácil y menos un mercado tan ágil y dinámico como internet donde los competidores y las posibilidades son tantas. Desde luego estas estrategias que se basan en la generación de un lobby que presione vía estado a quien no puedes ganar vía mercado no benefician a los ciudadanos pero realmente tampoco suelen beneficiar a las empresas lloronas que acaban siendo sobre pasadas por otras, estas sí, preocupadas por lo importante (recuérdese el caso de netscape y la guerra iniciada contra explorer. Se multó a microsoft pero hoy netscape es una empresa marginal en el mundo de los navegadores).
En el mundo de internet puedes ser muy fuerte pero si no te mantienes al día caes pues no dispones del elemento de la coacción. Google puede perder su posición pero esperemos que sea porque alguien ofrece algo mejor.
Esta breve historia de este mercado poco regulado nos ofrece muchas lecciones que deberían ser aprovechadas por los que se dedican a la educación cívica. Ya he contado algunas, dejare que en su inteligencia extraigan otras.

lunes, febrero 01, 2010

El magisterio y los incentivos.

Supongo que todo el mundo recibe en el correo multitud de mensajes inútiles, algunos graciosos otros interesantes y la mayoría bobos. El otro día me llegó un artículo interesante publicado en el semanario del periódico "el mundo". El artículo titulado "los profesores mejor pagados del mundo" contaba la experiencia de Zeke Vanderhoek, creador de una exitosa academia a los 23 años, e impulsor de un proyecto educativo cuya nota más destacada y llamativa son los altos sueldos pagados a los maestros, política que, por cierto también emplea en su exitosa academia. El tipo es muy interesante y a quienes queráis saber más de él y de sus opiniones sobre educación os recomiendo la entrevista que está tras el enlace que he puesto sobre su nombre (está en inglés).

Me interesa comentar ahora una de las frases de la noticia del mundo atribuida a Pilar Cavero. La presidenta de ANCABA (Asoicación Nacional de Catedráticos de Bachillerato) dice: "En principio, un sistema de remuneración así difícilmente puede ayudar a mejorar la educación" "No parece muy profesional vincular la mejora de conocimientos y resultados solamente a un incremento salarial. Si fuera así, significaría que los profesores no hacen todo lo que pueden y eso no es cierto".

Aunque el artículo recoge más consideraciones sobre el programa de esta profesora me gustaría realizar un pequeño análisis de esta frase que manifiesta algunas verdades incompletas junto con errores antropológicos evidentes. En primer lugar es una obviedad, reconocida por el propio Vanderhoek, el argumento de que pagar más no hace mejores profesores. En efecto, imaginemos que un modesto club de fútbol ficha a Paquethiño. Paquethiño, joven promesa, es incapaz de dar una patada a un bote. Para incentivarlo en su trabajo, el presidente del modesto club de fútbol le pone la ficha de CR9 más la de Messi. Evidentemente, Paquethiño sigue sin dar una patada a un bote y el presi ha tirado su dinero por el retrete. Sin embargo, sorprendentemente, o quizás no tanto, similar política siguen muchas veces las administraciones públicas en sus juegos con los sindicatos educativos cuando estos "negocian" subidas de sueldo generalizadas para todos los maestros.

No obstante, aun siendo esto verdad, la presidenta de la ANCABA olvida otro de los sentidos de los salarios en un mercado libre. El salario, que es un precio, tiene, como todos los precios, el efecto de señal para la atracción o expulsión de capitales, en este caso de capital humano. Un sistema competitivo de salarios altos atraerá a los mejores hacia la educación. En palabras del propio Vanderhoek: "People make the mistake of thinking that the salary that we are offering is somehow designed to make a mediocre teacher better. Completely wrong. If you pay somebody more it's not going to make them a better teacher. That's completely missing the point of the project. The point of the project is just change the perception of who should become a teacher. It's to change the sort of lip service mode of, "Oh teachers we really value you" to something concrete". O dicho de otra manera ofreciendo un salario mayor y competitivo yo podré competir por llevarme a Messi a mi equipo y despedir a Paquethiño.


domingo, enero 17, 2010

Juicio pedagógico.

Un gran amigo mio me ha regalado un libro, recientemente publicado en español, de C.S. Lewis, "Reflexiones sobre los Salmos". El libro, que acabo de empezar, es fantástico como casi todo lo escrito por ese genial inglés. Pero lo traigo aquí no por su contenido religioso sino por el pedagógico. En la introducción el autor se ve legitimado para escribir sobre los Salmos no siendo un profesional de la exégesis y aún así, o quizás por eso, resultar interesante para el público común. Para lograr convencernos de esa legitimidad parte de un sencillo comentario pedagógico que sin quererlo demuestra, indirectamente y por la vía de los hechos, que la reflexión y el juicio sobre asuntos práctico morales como la educación no es sólo un asunto para profesionales de la pedagogía.

"A menudo sucede que dos alumnos resuelven mejor entre ellos sus dificultades en las tareas de lo que puede hacerlo el maestro, porque cuando uno le llevaba el problema al profesor, como todos recordamos, muchas veces él nos acababa explicando lo que ya sabíamos, nos cargaba con una enorme cantidad de información que no deseábamos y no nos solucionaba en absoluto aquello que no entendíamos. He presenciado esta situación desde ambos lados de la red; porque cuando, ya siendo maestro, intentaba responder las cuestiones que me planteaban mis alumnos, en ocasiones, después de un rato, veía instalarse en sus caras una expresión que me aseguraba que estaban sufriendo exactamente la misma frustración que experimentaba yo con mis propios profesores. El compañero es capaz de ayudarte mejor que el maestro porque sabe menos. La dificultad que queremos que nos explique es una que él acaba de afrontar. El experto, en cambio, tuvo que hacerlo hace tanto tiempo que ya se le ha olvidado. Y en estos momentos, ve el tema desde una perspectiva tan distinta que no puede comprender que es lo que le da problemas al alumno; ve otra docena de dificultades que son las que deberían estar preocupándole, pero que, en realidad, no lo están haciendo".  
(C.S. Lewis, Reflexiones sobre los Salmos)