lunes, octubre 31, 2011

Memes

Es común, y más en jornadas preelectorales, leer ejemplos de memes, que transmiten ideas supuestamente incuestionables y que, por tanto, son admitidas sin pestañear por casi todo el mundo. En educación los hay a puñados y hoy me gustaría detenerme en uno muy de moda, especialmente en estos días y particularmente activo en la Comunidad de Madrid. Este meme en cuestión podría enunciarse así: si, debido a las políticas educativas de las administraciones públicas, se produce un importante traslado de alumnos de la educación pública a la privada concertada o a la privada, se producirá una importante pérdida de calidad en dicha educación pública debido a que perderá a los mejores alumnos, a los que se habría empujado, de hecho, a otro tipo de educación. Además, se perderán también recursos económicos que pertenecen sólo a lo "público". Este desplazamiento de los mejores alumnos y los recortes económicos que conlleva provocarán una disminución de la calidad de la educación pública, la única que "es de todos y para todos". Junto a este meme circulan al menos otros tres que son también interesantes y que voy a definir de forma mucho más esquemática por cuestiones de ahorro en bytes: uno, derecho (muy bueno), negocio (caca), dos, tiempo pedagógico (muy bueno), muchas horas docentes (caca), tres, inversión (muy bueno), gasto (caca).
Bien, ya lo tenemos, pero, ¿es realmente cierto el meme inicial? Si es cierto el meme inicial, que debemos leer teniendo el resto de memes en la cabeza, tendrían que pasar al menos dos cosas. Uno, la diferencia entre la educación pública y la privada tendría que ser cada vez más abultada, y dos, la calidad de la educación en las comunidades que practiquen esas políticas tendría que ser cada vez peor pues, ya se sabe, a lo privado sólo le interesa el dinero.
Para tratar de estudiar el valor explicativo de dicho meme intentaré aproximarme a algunos datos que quizás nos ayuden a comprender mejor la situación real.
Afortunadamente tenemos datos recientes que nos informan de la posibilidad real que tienen las políticas educativas de las distintas administraciones a la hora de fomentar distintos tipos de educación. Los datos del MEC relativos al curso 2009/2010, los últimos completos que he podido encontrar fácilmente, tampoco habrán variado mucho, son los siguientes:


Efectivamente, hay diferencias significativas entre CC.AA en relación al peso de las diferentes posibilidades educativas. Si nos centramos en Madrid con atención vemos inmediatamente que el porcentaje de alumnos en la pública es sólo ligeramente mayor que el que existe en la privada, bien sea concertada, bien sea completamente privada. En el caso de Madrid resulta muy significativo el importante peso de la educación completamente privada. A diferencia de lo que pasa en el resto de Comunidades Autónomas, en Madrid esta educación no tiene un porcentaje residual.

Los memes referidos a la mayor diferencia público privado o a la pérdida de calidad total del sistema deberían cumplirse perfectamente en la Comunidad de Madrid.

Para estudiar ese efecto que el pensamiento del común vería inevitable, nos vamos a centrar en el análisis de la comprensión lectora que se realizó en el último informe PISA (2009). ¿Por qué PISA? ¿Por qué la comprensión lectora? PISA es el acrónimo de "Programme for International Student Assessment" de la OCDE y es la mejor manera de comparar resultados entre distintos sistemas y políticas al que podemos recurrir, con todas las limitaciones que queramos y que las tiene.

Para los que no sepan como funciona el sistema les contaré que aunque PISA mide la comprensión lectora, las matemáticas y la competencia científica, en cada edicición centran la mirada de manera más precisa en alguno de los tres campos y en el 2009 lo hicieron en la comprensión lectora. ¿Y que pasó? Pues que estos fueron los resultados:


Contrariamente a lo que supondría el meme que analizamos, aunque los resultados de España en su conjunto fueron mediocres los de algunas comunidades no lo fueron tanto. Ahí está Madrid en un sorprendente 6º puesto seguido por Castilla León y con una desviación típica algo más reducida. Ciertamente, los resultados académicos son más cosas que la comprensión lectora pero esta no es una variable a despreciar.

No obstante, seguro que las diferencias entre público y privado son alarmantes en Madrid. Al fin y al cabo el meme dice que tantos estudiantes huyendo de la educación pública implican la marginación de esta alternativa fomentando se perdida de calidad.

Lamento dejar a los amantes de prejuicios sencillos sin golosos datos que llevarse a la boca. Tendrán que acudir a los mítines electorales para encontrarlos. En PISA se analizó también la diferencia que existe entre el rendimiento y la titularidad del centro y los resultados fueron los que podéis leer en el siguiente cuadro:


Efectivamente, amable lector. Como os habréis podido dar cuenta a simple vista, no existe una correlación estadística entre un mayor peso de la enseñanza privada y una mayor diferencia con la pública. Hay sólo dos comunidades en los que el porcentaje de la enseñanza pública es inferior al 60 %, Madrid y el Pais Vasco,  y en ambas la diferencia de resultados entre pública y privada es claramente inferior a la media y su resultado global claramente mejor. Es decir su pública funciona también mejor aun con una financiación tan supuestamente deficiente. Por cierto, la comunidad con más porcentaje de enseñanza pública que se sometió al examen en PISA de manera particular, no todas las comunidades quisieron salir retratadas, fue Canarias, con más de un 77% de enseñanza pública y ahí si que las diferencias público y privado son más acentuadas. ¿Casualidad? ¿Efecto escape frente a efecto competencia?


jueves, octubre 06, 2011

Steve Jobs

No creo que existan muchas personas de las que navegan por internet que no sepan que ha muerto Steve Jobs. Tampoco habrá muchos que desconozcan quién es Steve Jobs. Se habrán escrito miles de reseñas sobre su vida, la inmensa mayoría panegíricos aunque seguro que alguno habrá crítico. Navegando he encontrado este de José Carlos Díez en Cinco Dias, me ha gustado, es sencillo y medido. Una sóla frase vale como resumen "su secreto era analizar necesidades humanas e intentar satisfacerlas con la ayuda de la tecnología. Me gustaría que Don Emilio Lledó y todos los "Lledós" del mundo, que desconfían de la empresa privada y ensalzan lo público por serlo, y todos los profesores de secundaria y maestros pensasen seriamente en esta frase y en sus implicaciones "su secreto era analizar necesidades humanas e intentar satisfacerlas". ¿Cuál es el secreto de su éxito, Don Emilio?
"Stay Hungry. Stay Foolish"

Escrito desde un ipad.

miércoles, septiembre 07, 2011

Otoño caliente

Hari Seldon llevaba tiempo esperando este momento. Sus cálculos así se lo decían y la situación social parecía propicia. El dinero escaseaba pero el crecimiento de las necesidades permanecía constante. Más y no menos era la máxima de todo trabajador, más aún si éste era funcionario o aspiraba a serlo. Por otro lado la visible escasez y los recortes presupuestarios amenazaba con degenerar en incontables episodios de violencia en las calles.
En aquellos días esos recortes habían llegado a la educación y los profesores no estaban dispuestos a soportarlos sin rechistar. Habían comenzado un plan de movilizaciones apoyados en su facilidad para paralizar el país y en sus éxitos de lugares y épocas pasadas.
Mientras ellos y la administración se pegaban por sus cosas, Hari Seldon sabía que esas movilizaciones eran la oportunidad, el disparo de salida. Una sociedad hiperconectada y unos adolescentes acostumbrados a pasar horas ante el ordenador ofrecía posibilidades que hasta hace unos pocos años habían resultado ser un sueño de ciencia ficción. Las antiguas fantasías de Iván Illich, Everet Reimer o Alvin Toffler estaban ya maduras para hacerse realidad.
Sus, aún escuetas, teorías en psicohistoria podrían, por fin, ponerse a prueba. Aunque había mucha gente que había realizado sesudos ensayos sobre la sociedad en red todavía eran pocos los que se arrriesgaban a extraer consecuencias y arriesgar en ellas.
Todos, incluidos muchos docentes ávidos consumidores de descargas gratuítas, habían advertido sobre la imposibilidad de vivir de la música o los libros sin tener en cuenta que los costes de distribución de los materiales culturales habían llegado a ser ridículos.
Ilusos, pensaban que ellos podrían seguir indefinidamente al margen del mismo fenómeno. Pretendían seguir viviendo de la misma manera. Como si su trabajo en la distribución de conocimientos y los costes que soportaba no hubiese también y por las mismas causas, disminuido de precio. Sí, Seldon estaba seguro de que su trabajo se había vuelto más prescindible. En la puerta de su despacho, más bien guarida, un discreto cartel "Bienvenidos al nuevo curso" (Continuará)....

viernes, junio 03, 2011

¿Para qué los profesores?


No, no voy a hablar del clásico de la pedagogía de Georges Gusdorf, al menos no lo voy a hacer directamente. Voy a hablar de otros dos libros. Libros que por diversas circunstancias he leído simultaneamente estos días y que permiten reflexionar sobre el papel del profesor. El primero de los libros titulado “el maestro ignorante” se lo debemos a Jaques Ranciere. Es un libro que, aunque nace de la exposición de un caso pedagógico, el método de Jacotot, no es sólo un libro de pedagogía sino también un potencial libro de filosofía o de política o, incluso, de psicología. Lo más impactante del libro es su, en principio, extraña teoría de que no es necesario saber para enseñar. Así leído, parecería que el viejo principio escolástico de que “nadie da lo que no tiene” es arrojado inmisericordemente a la basura, ¿absurdo? No tanto, la tesis de Ranciere apunta contra los que él mismo llama “maestros explicadores”, los que siempre tienen la respuesta y la ofrecen a tiempo y a destiempo, los que crecen aparentando estar por encima de aquel a quien enseñan, los que, en definitiva, atontan al educando impidiendo su emancipación porque se empeñan en negarles el trabajo y el esfuerzo y la independencia que requiere toda tarea de aprendizaje y para la que todos están preparados. No existe emanciapción posible sin un trabajo sobre la propia voluntad. No existe aprendizaje sin el riesgo de la aventura y la investigación sobre el objeto que aprendemos. ¿El profesor? Un vigilante, que si acaso evita que los aprendices se alejen del texto.

Coincidiendo parcialmente en el tiempo cayó en mis manos otro libro, este si eminentemente pedagógico, escrito por el famoso profesor de inglés Richard Vaughan. El título, “Si quieres puedes”. No puede parar de leerlo y en dos días había devorado sus 254 páginas. Un estilo muy directo ,unas críticas certeras a la actitud de los aprendices de inglés (la humanidad en general) y a la mayoría de los profesores y, sobre todo, la capacidad de proyectar delante de mis ojos mi propia historia, que es la historia de muchos, con el idioma de Shakespeare, capturaron mi atención.

El libro no es un método para aprender inglés sino más bien el testamento pedagógico de quien ha dedicado parte de su vida a la enseñanza. Sin embargo, el libro ofrece también muchas técnicas y trucos eminentemente prácticos, que, no tengo tiempo ni ganas de explicar y analizarlos. Me quiero detener en una frase que aparece en el libro de  Vaughan, “el profesor lo es todo” y que se cruzó, recuerdese, con la lectura paralela de Ranciere. ¿Otra vez la contradicción entre los teóricos y los pragmáticos? ¿Ya andan quizás los filósofos con sus filosofadas absurdas, lejanas a la realidad docente? ¿Acaso no nos dicen los estudios empíricos que una de las variables que más influyen en el rendimiento académico es la calidad del profesor? Creo que sólo es una lectura superficial y rápida de ambos libros la que nos permite presentarlos como antagónicos. La realidad es que ambos comparten una misma visión. Todo aprendizaje depende del aprendiz. Un buen profesor lo es todo para despertar interés, para alimentarlo en la dura tarea del estudio pero,  parafraseando una famosa campaña de tráfico, “no pueden aprender por ti”. Pero, aún hay más. Eso de la motivación es más complicado de lo que parece. En contra de lo que muchos piensan, motivar para el estudio no es lo mismo que hacer una clase divertida. Podemos hacer una clase divertida pero no mover a la estudiante a estudiar más allá de la clase tal y aún menos más allá del curso, podemos incluso valorar como buen profesor a alguien que no lo es, tal y como parece sugerirse aquí ¿Cuál es entonces la clave? Tal vez después de todo el profesor tenga que ser más humilde y reconocer que no está en su magnífica persona la clave sino en el trabajo que organiza, impulsa y "obliga" quizás a realizar. ¿Puede que sólo el propio trabajo sobre la materia acabe siendo la clave de la motivación? Quizás, después de todo, termine por ser cierto el viejo refrán “quién no vive como piensa acaba pensando como vive”. En efecto, parece que el pensamiento sigue a la acción y no al revés, quizás por eso métodos como éste terminan siendo efectivos aun cuando la labor del profesor o los padres "sólo" sea la de centrar al estudiante en la tarea  ¿Quieres realmente aprender inglés? Hay métodos, muy buenos, pedagogías excelentes, pero todas te van a costar 3000 horas de esfuerzo.

miércoles, mayo 11, 2011

Superfreakonomics de la educación: ¿ha descendido la calidad del profesorado de primaria por culpa de las mujeres?

Una de las más lamentables pérdidas en el nuevo grado de pedagogía es la de la asignatura de economía de la educación. Por alguna extraña razón quienes diseñaron los títulos relacionados con la educación (magisterio, pedagogía, educación social) han pensado que la reflexión sobre el coste de la educación y la obtención y gestión de los recursos no constituye un tema suficientemente importante. Seguiremos pues, básicamente, pensando que el dinero es infinito y que si no tenemos suficiente basta con imprimir una mayor cantidad de billetes y ponerlos a circular. Continuará "haciendo fortuna" la expresión "educación gratuita" como si los que trabajamos para el sistema de educación pública trabajásemos gratis o los que construyen escuelas se caracterizasen por su deseo de no cobrar al terminarlas. Siento decepcionar, me he enterado de que los que trabajan en los sistemas de educación pública si no cobraran llegarían incluso a quejarse. Existen varias hipótesis posibles para explicar ese desinterés de los educadores por la economía y de alguna de esas razones es posible que sean culpables los propios economistas. Quizás la preeminencia absoluta que en esa disciplina han tomado las matemáticas y el abuso de gráficos y tablas no ha facilitado mucho su divulgación.
No es que las matemáticas no sean relevantes pero sin teorías explicativas las tablas y datos resultan inútiles y fácilmente manipulables. Mucha gente se siente abrumada por el número en cuanto lo ve aparecer en la escena de una pseudoargumentación y le teme como a un trilero cualquiera.
Bastantes educadores, y conozco a varios, cuando piensan en economía no son capaces de pensar en una de las ciencias dedicada al estudio del comportamiento humano y su relación con los demás y con los recursos disponibles. Es penoso que pensemos que a los educadores no les vendría bien una disciplina como esa ¿Es que la reflexión sobre el hecho educativo no necesita pensar en las relaciones humanas y en la influencia que tienen en las mismas el hecho de tener más de deseos que posibilidades de satisfacerlos? todo esto viene a cuento de un libro de cuya lectura estoy actualmente disfrutando. El libro en cuestión se titula "Surefreakonomics" que no es sino la segunda parte del superventas de Stephen J. Dubner y Steven D. Levin "Freakonomics"

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En ambos libros, los autores nos muestran, a través del comentario de diversos estudios, que la economía es una ciencia muy difícil, una ciencia social y una ciencia no sólo dedicada al estudio de la contabilidad y las finanzas sino también preocupada por los motivos que rigen las decisiones de la gente, sus consecuencias previsibles y también la observación de la cantidad de consecuencias imprevisibles que esas mismas decisiones acarrean. Como es de esperar en una disciplina social, también en ambos libros los autores se acercan de vez en cuando a asuntos educativos. Aquí ya comentamos alguno con ocasión del primer libro. En el nuevo libro también plantean una sugerente hipótesis para contribuir explicar el continuado descenso en la calidad de la educación básica.
Según los autores, y basta con pasarse por cualquier escuela de primario o facultad de educación y contar para saber que es cierto, la enseñanza básica es una profesión esencialmente femenina. Tradicionalmente las mujeres han encontrado en el campo de la enseñanza un importante nicho laboral. Hace cien años la inmensa mayoría de las mujeres con más talento y que podían, querían o tenían que trabajar, trabajaban en escuelas porque era prácticamente la única posibilidad de la que disponían. Sin embargo, en las últimas décadas se han abierto de manera creciente nuevos ámbitos de desarrollo profesional mucho mejor pagados y más atractivos. Este aumento de las posibilidades ha provocado que muchas de las mujeres más brillantes e inquietas se hayan decidido por ámbitos hasta ahora vedados para ellas. La consecuencia es que el nivel de las maestras no ha hecho sino descender ¿verosimil explicación? Verosímil sí, no obstante no es ni irreversible ni la totalidad de la historia. Como bien saben los economistas que estudian el comportamiento humano a partir de las decisiones efectivas, los sistemas de incentivos humanos resultan increíblemente complejos. A la hora de elegir trabajo, quien puede elegir ciertamente, normalmente no sólo elegimos por la paga sino que entran en juego muchas más variables. Como también indican estos economistas cuando tratan de explicar las diferencias salariales entre hombres y mujeres, muchas mujeres, en algunas épocas de su vida profesional, prefieren trabajos con menores sueldos pero con horarios que les permitan compatibilizar mejor su vida familiar. El horario de la escuela es, por definición, "el horario" compatible. Muchas mujeres que han triunfado en una vida profesional fuera de la academia tienen fuertes motivaciones vitales y capacidades suficientes para dedicarse a la docencia. Lamentablemente la escuela no se caracteriza por su deseo de atraer a los mejores. El sistema de acceso a la docencia en educación primaria exige la titulación de magisterio y da a esa titulación más valor que a cualquier otro tipo de formación universitaria o experiencia profesional. El sistema educativo captaría mucho más talento valioso si eliminase ese absurdo bloqueo corporativo que no se basa en ninguna evidencia. Nada nos indica que enseñe mejor a los niños quien ha pasado tres o cuatro años en una facultad de educación (normalmente entre los 18 y 22 año) que quien ha pasado un tiempo similar recibiendo también formación universitaria y además ha tenido una experiencia profesional. Quizás un curso más corto fuese suficiente.

martes, abril 05, 2011

Divagaciones sobre educación y autoría.

Leo en el blog del rincón bibliotecario un post titulado: ¡Ojo! Cortar es plagiar que a su vez está tomado el periódico Granada Hoy. Parece que la Universidad de Granada prepara una campaña en sus bibliotecas destinada a concienciar a sus alumnos de que no se pueden cortar y pegar textos sin citar las fuentes. Para cualquier persona nacida antes de 1990 el aviso resultara sorprendente, ¿acaso puede entenderse por plagiar otra cosa que no sea cortar y pegar sin citar? Sin embargo, no es extraño encontrar entre los trabajos que preparan los alumnos universitarios varios textos sacados de Internet con la rigurosa técnica del corta pega y sin citar las fuentes. Lo sorprendente es que muchas veces esa actividad está realizada sin una consciente mala fe. Siempre lo han hecho así y nunca les han dicho nada. Más allá de la mala praxis evidente en semejante actividad "investigadora", creo que sería interesante realizar algunas reflexiones paralelas al caso.

Primero. Internet no es una herramienta neutral sino que tiene efectos directos en la estructura y la forma de pensar y entender la realidad y a nosotros mismos. Las descargas, la lectura a saltos, la multiplicidad de fuentes, de contactos, de conexiones, fomentan en el individuo la conciencia de que hay tantas procedencias, que, paradójicamente, ya no es fácil distinguir a los autores. Todo está a disposición de todos, todo puede ser utilizado para el beneficio de cualquiera. Muchas veces, leemos páginas y páginas, texto, tweets, blogs, citas,... que vienen rebotadas de otras citas, de otros tweets, de otros textos, de tal manera que acaban pareciendo salidas de un colectivo. El rostro del autor se difumina. Algo de esto puede estar pasando cuando los estudiantes no citan. Pueden llegar a pensar que simplemente leer de distintas fuentes, rebotar lo que otros dicen, combinarlo con lo que otros piensan, crearse un personal flujo de información, es lo que confiere a su trabajo valor añadido y es eso lo relevante mientras que resulta demasiado accesorio fijarse de donde proviene la información. Una suerte de peculiar manera de hacer nuestro el mensaje de otros que se caracteriza por la especial combinación en la que ese mensaje va envuelto junto a otros. El valor creativo de un trabajo proviene precisamente de la habilidad para el corta pega, porque realmente es eso lo que da valor a la página personal en facebook o al twitter. Esta práctica del plagio inconsciente no sería sino una muestra más del narcisismo superficial contemporaneo.

Segundo. La propia comunicación en la red, la propia manera de transmitir las ideas, la misma estructura de las herramientas que utilizamos nos disuade de citar conscientemente pues ya lo hace el programa automáticamente. Copiamos un enlace, colgamos un video, escribimos un hípervínculo, y dejamos electrónicamente marcado el camino hacia la fuente.

La educación en este ámbito es más necesaria de lo que parece, en primer lugar porque es una lucha contra la trampa, pero además, también es una lucha contra el narcisismo. Citar es una cura de humildad y un reconocimiento de que otros han pensado antes que tú y muy posiblemente mejor que tú. También es una cura frente al colectivismo y un reconocimiento de la importancia de los individuos que finalmente tienen ideas propias que deben ser reconocidas.

martes, marzo 22, 2011

Universidad, religión y capillas.

Durante unos días hemos tenido una interesante polémica en la Facultad de Educación de la Complutense en torno a la pertinencia o no de contar con una capilla en el centro. Los antecedentes de la discusión son bien conocidos, el lamentable episodio en la Facultad de Psicología de Somosaguas.

Abordar un tema como éste resulta complicado, por la cantidad de aristas desde el que puede ser estudiado y por la visceralidad que suele rodear estos debates. La misma pregunta sobre la existencia de una capilla en una universidad pública está sometida a tantas formulaciones y cada formulación implica tantas cosas que resulta difícil resumir la discusión en un par de eslóganes. Por ejemplo, no es lo mismo preguntar si se debe cerrarse una capilla en una universidad pública que preguntar si debemos prohibir una capilla en una universidad pública. Tampoco lo mismo preguntar si debemos construir todas las universidades públicas con una capilla que preguntar si podemos, en un estado no confesional, permitir que haya capillas en las universidades públicas. Estoy casi seguro de que quienes hayan leído las preguntas con una mente medianamente abierta, habrán descubierto la posibilidad de responder si y no mostrando aparentes contradicciones que no tienen por qué ser tales sino que más bien son la expresión de la dificultad que realmente entraña el asunto. Esta dificultad nace, en mi opinión, de la mezcla de al menos cuatro problemas.

Primero, qué es lo público y quién lleva la iniciativa dentro de lo público. Segundo, cuáles son las posibilidades y los límites coactivos de las administraciones públicas. Tercero, qué relación existe entre religión y razón. Cuarto, cuál es el objetivo de la Universidad. Sobre las cuatro preguntas existe abundante literatura, trataré de argumentar sobre ellas sin llenar la entrada de citas y procurando no ser extremadamente aburrido.

Básicamente, solemos identificar lo público con lo estatal, con aquellos espacios que no son de propiedad privada, dedicados al bien común, y sobre los que mandan las leyes y las administraciones públicas. La iniciativa sobre lo público, dentro de este modo de ver las cosas, es de las administraciones públicas y de aquellos sobre quienes las administraciones públicas, siguiendo un procedimiento racional y transparente, deleguen. No obstante, esa concepción del ámbito público debe coexistir con la defensa del derecho de participación directa de la sociedad civil en las instituciones estatales dedicadas al bien común como una defensa frente a la idea de que el estado lo es todo.

Esta participación debe permitirse, al menos, por dos razones. Primero, porque sobre el bien común actúan, de hecho, instituciones que no son públicas, basta recurrir para mostrarlo a las famosas ONG's, aunque también a empresas y particulares. El bien común no es privativo del estado. Segundo, porque en una sociedad democrática el principio de participación no debería reducirse a meter un papel en una caja cada cuatro años sino que debería incluir la posibilidad de que las personas individuales y las instituciones privadas, contribuyan durante toda una legislatura, y no sólo al comienzo, a la construcción del ámbito público.

En este contexto ¿qué pueden y deben prohibir las administraciones públicas? Parece evidente que estas administraciones deberán prohibir aquello que claramente atente contra el bien común pero deberán abstenerse de prohibir cualquier otra cosa. No quiero entrar ahora, porque alargaría esta entrada hasta el infinito, en la definición de este bien común, baste sólo apuntar que bien común no se refiere sólo a lo que es útil para de la mayoría ni tampoco a una especie de bienestar consensuado. Esto nos permite, por ejemplo, defender los derechos de las minorías como parte del bien común.

Algunas sociedades occidentales, de indudables raíces cristianas, han incluido la promoción de la ciencia y de la razón dentro de ese ámbito de lo público. Muchas de esas sociedades han pensado que esa promoción requiere de la iniciativa y participación de los estados. Para esta labor se crean y se promueven unos espacios de formación e investigación que llamamos universidades. Dos consideraciones sobre estos espacios. Primero, como espacios públicos que son, no deberían ser reacios a la cooperación con las iniciativas privadas salvo que queramos verlos convertidos en aparatos del totalitarismo estatal. Segundo, como son espacios de formación, y de una formación que se dice integral, no es extraño encontrarse en los mismos, por ejemplo, con campos deportivos. Nuestra sociedad concibe el deporte como una parte importante del desarrollo personal. Tampoco es extraño que, de la misma manera, permita espacios que desarrollen el ámbito religioso que muchos, o algunos, consideramos importante, e incluso el fundamento de la razón.

Quizás deberíamos preguntarnos ahora por qué esa extraña cruzada contra el desarrollo del ámbito religioso en la Universidad y no contra el desarrollo del ámbito deportivo en la Universidad. Es posible que muchos puedan argumentar que la universidad si acaso podría permitir un espacio multiconfesional pero en ningún caso debería optar por la promoción de una única confesión. Es cierto que en otros ámbitos, por ejemplo el norteamericano, que mantiene una constitucional separación entre iglesias y estado, existen en las universidades públicas capillas multiconfesionales. ¿Por qué hay aquí capillas exclusivamente católicas? Habrá que tener aquí en cuenta para explicarlo las raíces sociales que explican muchas de estas diferencias, -la complutense, por ejemplo, la fundó un cardenal- igual que explican, sin que esto suponga comparar ambos ámbitos, porque en la Universidad Complutense proliferan los campos de rugby y de fútbol y escasean las pistas de padel o de tenis sin que los amantes de los deportes de la raqueta se rasguen las vestiduras.

Ciertamente, el futuro no está escrito, y es posible que las capillas desaparezcan, que se conviertan en espacios multiconfesionales, o que proliferen aún más. Todo depende de la demanda social y de la defensa que hagamos los católicos de esos espacios, pero, por favor, si desaparecen no nos dejemos contar la mentira, que es la que realmente subyace a los debates expuestos, de que lo religioso es completamente contrario a lo racional y de que el ámbito religioso es un ámbito a extirpar del espacio público.

lunes, febrero 28, 2011

Recursos de interés

A través de César y de Tomás me llegan dos páginas con recursos educativos muy interesantes. La primera de ellas es una página genial de la Universidad de Harvard con acceso a las clases del curso titulado "Justice" del profesor Michael Sandel. Justice es el título de un curso dedicado a la reflexión, -a partir de casos reales, dilemas éticos y las lecturas de algunos filósofos-, sobre la idea de justicia, la filosofía política en general y los fundamentos de las decisiones morales. Este famoso curso, por el que han pasado más de 14000 alumnos, está magnificamente hecho y presentado. Los videos son de excelente calidad y, más allá del valor de su contenido, que lo tiene, es muy interesante su valor didáctico para todos aquellos que quieran aprender o mejorar su forma de impartir docencia sobre temas filosóficos. Obviamente la página y los vídeos están en inglés pero existen recursos para seguir las clases de manera fácil y aprovecharlas incluso para mejorar el dominio del idioma. Todos los vídeos tienen, en la esquina inferior derecha una opción bajo las letras CC que podemos ver cuando el video comienza a emitirse y situamos el cursor sobre el icono con una punta de flecha hacia arriba que vemos en esa esquina. Con esa opción podemos activar subtítulos en inglés que permiten seguir perfectamente las clases. Si aún así alguien tiene muchos problemas para seguir las sesiones puede abrir el video en Youtube y activar una opción que se denomina transcripción interactiva. Con esa opción los diálogos aparecen transcritos debajo del video además de como subtítulos. Cuando tenemos esa opción activada y si usamos algún navegador con alguna extensión para traducir páginas como chrome, navegador que recomiendo, podemos traducir esa transcripción. De esa manera tendríamos el video en inglés con subtítulos en inglés y debajo una traducción en español, que aunque ciertamente es mejorable, puede ayudar. Es difícil que alguien ponga excusas para no ver las magníficas clases de Sandel.

Para terminar sólo comentar que, a nivel didáctico, el modo de comenzar las clases del profesor Sandel resulta ilustrativo de cómo se puede hacer una clase siempre nueva aun cuando trate asuntos que debemos comentar año tras año. Se trata de comenzar preguntando en lugar de comenzar exponiendo o pidiendo a los estudiantes que hagan una determinada actividad. Empezar de esa manera no sólo nos permite activar al auditorio, siempre que hagamos preguntas adecuadas, sino que, además, nos ayuda a evaluar de manera rápida el modo de razonar de nuestros alumnos, sus puntos fuertes, sus conocimientos previos y también los posibles prejuicios que resultan dominantes en el grupo en el que enseñemos. Con esta información, podremos ajustar mejor nuestra exposición futura. También, y eso pasa en cualquier clase en la que permitimos la participación, al dialogar nos ponemos en situación de revaluar y mejorar nuestros propios argumentos. En fin, los vídeos son fantásticos.

La otra página que me han descubierto es esta. En ella el autor se dedica a comentar y enlazar distintos cortometrajes. Si navegáis a través de las etiquetas, podéis encontrar bastante material educativo interesante.

Disfrutad.

lunes, enero 17, 2011

El Constitucional sale en defensa del fuerte

Lo reconozco. La sentencia del constitucional sobre el caso de los padres que educaban en casa a sus hijos y promulgada en diciembre del 2010 me saca de mis casillas. No puedo dejar de pensar en el núcleo central del asunto: unos padres que quieren lo mejor para sus hijos frente al una panda de burócratas que seguramente no conocen ni siquiera el nombre de los niños a los que dicen defender y que, apoyados en ideología sin demostrar, y esto resultará crucial en mi argumentación final, se imponen con la fuerza de la coacción y del aparato judicial a su servicio.

Recordaré sumariamente el asunto. Unos padres deciden desescolarizar a sus hijos y educarles en casa, los inspectores les denuncian porque no llevan a sus hijos a la escuela y no, y esto es relevante, porque quede demostrado feacientemente que la no escolarización suponga un perjuicio evidente en el desarrollo de los muchachos. Ellos recurren y finalmente el asunto llega al constitucional donde este dictamina que el estado tiene derecho a imponer la escolarización obligatoria. La sentencia que puede leerse completa aquí, comienza con un resumen de las actuaciones referidas al caso llevadas a cabo hasta el momento en otras instancias. Después de este resumen, que da para algunos comentarios que aquí no haremos para no recargar el texto más de lo que considero estrictamente necesario, la sentencia entra en los fundamentos jurídicos del fallo que realiza el propio TC.

Para la discusión de dichos fundamentos transcribiré literalmente párrafos del texto que comentaré seguidamente.

c) Una vez dicho esto, ha de precisarse a continuación que el examen de la queja aducida por los recurrentes conduce, en atención a lo que se acaba de señalar, a la necesidad de comprobar si la imposición normativa del deber de escolarización de los hijos de entre seis y dieciséis años, a cuyo cumplimiento sirven en el caso de autos las resoluciones judiciales impugnadas, es o no respetuosa con los derechos fundamentales alegados, resultando entonces procedente, a la vista del resultado que arroje ese examen, bien la desestimación del presente recurso de amparo, en caso de alcanzar una respuesta afirmativa, o bien la elevación de la cuestión al Pleno (art. 55.2 de la Ley Orgánica del Tribunal Constitucional), en el supuesto de que llegáramos a otra de signo contrario.

5. Así formulado el problema constitucional que plantea el presente recurso, podemos adelantar ya que el amparo ha de ser rechazado por dos razones, siendo la primera de ellas la de que la invocada facultad de los padres de elegir para sus hijos una educación ajena al sistema de escolarización obligatoria por motivos de orden pedagógico no está comprendida, ni siquiera prima facie, en ninguna de las libertades constitucionales que la demanda invoca y que el art. 27 CE reconoce. Esto es más que discutible pues la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea, que como tratado internacional ratificado forma parte de la legislación básica española con el mismo rango que la propia Constitución, dice en su artículo 14: "Se respetan, de acuerdo con las leyes nacionales que regulen su ejercicio, la libertad de creación de centros docentes dentro del respeto de los principios democráticos, así como el derecho de los padres a garantizar la educación y la enseñanza de sus hijos conforme a sus convicciones religiosas, filosóficas y pedagógicas."

El propio tribunal hace referencia a ese derecho a la elección en función de las convicciones pedagógicas en el punto 6 d) de su argumentación pero también se encarga de vaciarlo de contenido cuando dice: "d) Finalmente, a pesar de que en su art. 14 la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea reconoce el "derecho de los padres a garantizar la educación y la enseñanza de sus hijos conforme a sus convicciones religiosas, filosóficas y pedagógicas", esta última precisión debe entenderse referida a aquellas opciones pedagógicas que resulten de convicciones de tipo religioso o filosófico, puesto que el art. 14 de la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea "se inspira tanto en las tradiciones constitucionales comunes a los Estados miembros como en el artículo 2 del Protocolo Adicional al CEDH", sin que la referencia a las convicciones pedagógicas se encuentre entre las ampliaciones de este último precepto reconocidas en las explicaciones elaboradas bajo la autoridad del Praesidium de la Convención que redactó la Carta y actualizadas bajo la responsabilidad del Praesidium de la Convención Europea, y que, conforme establece la propia Carta el preámbulo y en su art. 52.7, han de servir a una interpretación genética de los derechos por ella reconocidos. Dicho en otras palabras, que la expresión "convicciones pedagógicas" son palabras vacías que el legislador debió introducir en una suerte de locura mental transitoria para estar a la moda y que sólo pueden invocarse si se las hace depender de convicciones filosóficas o religiosas. Llegados a este punto rogaría que algún amable lector me indicase si conoce algún tipo de opción pedagógica no resultante de convicciones de tipo religioso o filosófico. Estaré encantado de escucharlas.

"7. Además de por esta razón, el amparo solicitado debe desestimarse por un segundo motivo: incluso en el supuesto de que la decisión de no escolarizar a los hijos propios se entendiera en el caso de autos motivada por razones de orden moral o religioso y, en esa medida, encontrara acomodo en el contenido en principio protegido por el art. 27.3 CE, que es la disposición constitucional a la que los recurrentes adscriben principalmente la posición jurídica que invocan, la imposición del deber de escolarización de los niños de entre seis y dieciséis años (arts. 9.2 LOCE y 4.2 LOE), a cuya efectividad sirven las resoluciones judiciales recurridas, constituye un límite incorporado por el legislador que resulta constitucionalmente viable por encontrar justificación en otras determinaciones constitucionales contenidas en el propio art. 27 CE y por no generar una restricción desproporcionada del derecho controvertido. Je, je, je, esto sería gracioso si no fuese trágico. La escolarización obligatoria durante diez años y un curriculum que regula la vida de todos los individuos durante cinco horas al día, cinco días a la semana y nueve meses al año no restringe de manera desproporcionada el derecho controvertido, que no es otro que la libertad de elección en función de las convicciones religiosas filosóficas o pedagógicas. ¿qué sería una restricción desproporcionada? ¿el secuestro? !!!Pero si el tercer grado es menos restrictivo¡¡¡ Pero tranquilos que el desarrollo del punto 7 sigue.

a) El art. 27.4 CE dispone que la enseñanza básica será obligatoria, pero no precisa que ésta deba configurarse necesariamente como un periodo de escolarización obligatoria, de tal manera que la decisión del legislador de imponer a los niños de entre seis y dieciséis años el deber de escolarización en centros docentes homologados -y a sus padres el correlativo de garantizar su satisfacción-, lejos de ser una operación de pura ejecución constitucional, es una de las posibles configuraciones del sistema entre las que aquél puede optar en ejercicio del margen de libre apreciación política que le corresponde en virtud del principio de pluralismo político. No obstante, esta configuración legislativa se compadece con el mandato en virtud del cual los poderes públicos deben "garantiza[r] el derecho de todos a la educación mediante la programación general de la enseñanza" (art. 27.5 CE), responde a la previsión de que "inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las leyes" (art. 27.8 CE), y, por lo que aquí más interesa, encuentra su justificación en la finalidad que ha sido constitucionalmente atribuida a la educación y al sistema diseñado para el desarrollo de la acción en la que ésta consiste, que "tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales" (art. 27.2 CE). La educación a la que todos tienen derecho y cuya garantía corresponde a los poderes públicos como tarea propia no se contrae, por tanto, a un proceso de mera transmisión de conocimientos [cfr. art. 2.1 h) LOE], sino que aspira a posibilitar el libre desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos [cfr. art. 2.1 a) LOE] y comprende la formación de ciudadanos responsables llamados a participar en los procesos que se desarrollan en el marco de una sociedad plural [cfr. art. 2.1 d) y k) LOE] en condiciones de igualdad y tolerancia, y con pleno respeto a los derechos y libertades fundamentales del resto de sus miembros [cfr. art. 2.1 b), c) LOE]. Lamento la autocita pero avise de que las interpretaciones que den cada vez más peso al estado en detrimento del concedido a los padres crecerían sin freno con la LOE. El estado no es sólo garante sino educador ¿qué mejor garante que el propio educador? El estado podría vigilar si la educación que los padres eligen, en colegios o no, es o no conforme a la constitución y podría ofrecer un modelo a quien quisiera someterse a sus técnicos en pedagogía, pero ha optado por la vía del educador obligatorio y sus jueces se aplican con denuedo en la tarea de apalear al disidente. ¿Dónde están los estudios que muestran que la escolarización es el mejor sistema para que todos los niños alcancen ese cacareado pleno desarrollo de la personalidad humana y su bondad cívica? En ningún sitio porque no existen.

b) Este objetivo, complejo y plural, es el que, conforme al art. 27.2 CE (La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.), ha de perseguir el legislador y el resto de los poderes públicos a la hora de configurar el sistema de enseñanza dirigido a garantizar el derecho de todos a la educación, y el mandato de su consecución es el principio constitucional al que sirve la imposición normativa del deber de escolarización en el marco de la enseñanza básica obligatoria (arts. 9.2 LOCE y 4.2 LOE). Un principio, por lo demás, que no solo opera como directriz que la Constitución impone a los poderes públicos, y muy singularmente al legislador (arts. 27.2, 4, 5 y 8 CE), sino que integra el contenido de la dimensión prestacional del derecho de los niños a la educación (art. 27.1 CE). Incluso en el caso de que la decisión de los padres de no escolarizar a sus hijos pretendiera ampararse en el ejercicio del derecho reconocido en el art. 27.3 CE, la imposición normativa del deber de escolarización y la garantía jurisdiccional de su efectividad encontrarían justificación constitucional en el mandato dirigido a los poderes públicos por el art. 27.2 CE y en el derecho a la educación que el art. 27.1 CE reconoce a todos, incluidos los hijos de los ahora recurrentes en amparo (STC 260/1994, de 3 de octubre, FJ 2 in fine). Vuelta la mula al trigo ¿dónde están los estudios científicos que muestren con una evidencia decente que la escolarización es el mejor método para que todos los niños y en todas las situaciones en las que se encuentran logren ese "complejo y plural objetivo? En ningún sitio porque no existen ¿Con qué detalle puede alguien fijar ese o definir ese objetivo en una sociedad dizque pluralista? En una sociedad tal, con poco. ¿Se basan las imposiciones estatales en este campo en evidencias científicas? No.

Vamos con el punto 8:

b) Por lo que respecta, en segundo término, a la necesidad de la medida, en la demanda se aduce, sin embargo, que la imposición de "la escolarización obligatoria como sinónimo de enseñanza obligatoria no supera el juicio de indispensabilidadad", toda vez que "del análisis de las legislaciones de países de nuestro entorno sociocultural se deduce claramente que existen reglas que permiten conciliar, de mejor manera, los distintos intereses en juego. Medidas que, sin descartar la opción educativa del homeschooling", o enseñanza en el propio hogar, "establecen controles periódicos sobre la evaluación formativa del niño así como un seguimiento de los contenidos que se transmiten". Acaso pudiera convenirse en que esta medida alternativa, consistente en sustituir la obligación de escolarización por el establecimiento de controles administrativos sobre los contenidos de la enseñanza dispensada a los niños en el domicilio y de evaluaciones periódicas de los resultados efectivamente obtenidos desde la perspectiva de su formación, constituye un medio menos restrictivo que la imposición del deber de escolarización de cara a la satisfacción de la finalidad consistente en garantizar una adecuada transmisión de conocimientos a los alumnos. Sin embargo, según hemos indicado ésta no es la única finalidad que deben perseguir los poderes públicos a la hora de configurar el sistema educativo en general y la enseñanza básica en particular, que han de servir también a la garantía del libre desarrollo de la personalidad individual en el marco de una sociedad democrática y a la formación de ciudadanos respetuosos con los principios democráticos de convivencia y con los derechos y libertades fundamentales, una finalidad ésta que se ve satisfecha más eficazmente mediante un modelo de enseñanza básica en el que el contacto con la sociedad plural y con los diversos y heterogéneos elementos que la integran, lejos de tener lugar de manera puramente ocasional y fragmentaria, forma parte de la experiencia cotidiana que facilita la escolarización. En definitiva, la medida propuesta como alternativa en la demanda de amparo quizás resulte menos restrictiva desde la perspectiva del derecho de los padres reconocido en el art. 27.3 CE, pero en modo alguno resulta igualmente eficaz en punto a la satisfacción del mandato que la Constitución dirige a los poderes públicos en el art. 27.2 CE y que constituye, al tiempo, el contenido del derecho a la educación reconocido en el art. 27.1 CE. Por lo demás, el Tribunal Europeo de Derechos Humanos ha reconocido que la apreciación de que estos objetivos no pueden "ser satisfechos en la misma medida por la educación en el propio domicilio, incluso en el caso de que ésta permitiera a los niños la adquisición del mismo nivel de conocimientos que proporciona la educación primaria escolar ... no es errónea y que cae dentro del margen de apreciación que corresponde a los Estados signatarios en relación con el establecimiento y la interpretación de las normas concernientes a sus correspondientes sistemas educativos" (caso Konrad v. Alemania, Decisión de admisibilidad de 11 de septiembre de 2006, núm. 35504-2003). Erre que erre. Aunque permitan el homeschooling en otros países, los bárbaros extranjeros son, sin duda, más primitivos, eso es porque no viven en el mejor de los mundos posibles como nosotros ¿en qué estudios se basa esa apreciación? En ninguno porque no existen. Y como no hay evidencias ni en un signo ni en otro parecería lógico dejar libertad. Pero los juristas de prestigio ya dejan claro en el punto 8c a que se reduce la libertad de enseñanza de los padres: (la escolarización obligatoria) "no impide a éstos (los padres) influir en la educación de sus hijos, y ello tanto fuera como dentro de la escuela: dentro de ella porque los poderes públicos siguen siendo destinatarios del deber de tener en cuenta las convicciones religiosas particulares, y también fuera de ella porque los padres continúan siendo libres para educar a sus hijos después del horario escolar y durante los fines de semana, de modo que el derecho de los padres a educar a sus hijos de conformidad con sus convicciones morales y religiosas no resulta completamente desconocido. ¡¡¡Loados sean los estados plurinacionales y democráticos de derecho que nos dejan los fines de semana para charlar con nuestros hijos sin necesidad de cristales protectores ni vigilancias policiales y no "desconocen completamente" nuestra libertad de enseñanza!!!. Nuestros jurístas de prestigio acaban así para terminar de cubrirse de...gloria:


9. La Constitución española no prohíbe al legislador democrático configurar la enseñanza básica obligatoria (art. 27.4 CE) como un periodo de escolarización de duración determinada (cfr. arts. 9.2 LOCE y 4.2 LOE) durante el cual quede excluida la opción de los padres de enseñar a sus hijos en su propio domicilio en lugar de proceder a escolarizarlos. Según se ha comprobado, (je, je, je...) esa configuración legislativa no afecta en el caso presente a los derechos constitucionales de los padres (art. 27.1 y 3 CE), e incluso en el caso de que así lo hiciera habría de considerarse una medida proporcionada que encuentra justificación en la satisfacción de otros principios y derechos constitucionales (art. 27.1 y 2 CE). Con todo, ésta no es una opción que venga en todo caso requerida por la propia Constitución que, efectivamente, no consagra directamente el deber de escolarización, ni mucho menos otros aspectos más concretos de su régimen jurídico como, por ejemplo, la duración del periodo sobre el que ha de proyectarse o las circunstancias excepcionales en las que dicho deber pueda ser dispensado o verse satisfecho mediante un régimen especial. Quiere ello decir que, a la vista del art. 27 CE, no cabe excluir otras opciones legislativas que incorporen una cierta flexibilidad al sistema educativo y, en particular, a la enseñanza básica, sin que ello permita dejar de dar satisfacción a la finalidad que ha de presidir su configuración normativa (art. 27.2 CE) así como a otros de sus elementos ya definidos por la propia Constitución (art. 27.4, 5 y 8 CE). Sin embargo, la de cuáles deban ser los rasgos de esa regulación alternativa del régimen de la enseñanza básica obligatoria para resultar conforme a la Constitución es una cuestión cuyo esclarecimiento en abstracto excede las funciones propias de este Tribunal Constitucional, que no debe erigirse en un legislador positivo.

Bien, parece ser que la Constitución no impone la escolarización obligatoria, ¡hurra!, luego podríamos vivir en el mundo sin el sistema de escolarización obligatoria sin necesidad de cambiar la Constitución -lo que demuestra que esta Constitución puede ser mejor que algunos de sus interpretes-. Pero, según los juristas de prestigio, la Constitución sí permite la educación obligatoria y es, por lo tanto, legítima pues es una medida que no limita desproporcionadamente otras libertades educativas.


La verdad es que los incultos en la materia del derecho, entre los que me encuentro, siempre habíamos pensado que estados de derecho se basaban en que la carga de la prueba para restringir derechos debía aportarla el poder mientras que los pobres ciudadanos individuales podríamos hacer todo lo que la constitución permitiese. Esto es, si el estado quiere restringir mi derecho a la libertad educativa debe demostrar que yo lo hago mal si elijo lo que a sus técnicos no les gusta, pero ya veo que estaba equivocado. El estado es el que necesita la defensa y la carga de la prueba la deben poner los individuos que, siempre sospechosos, siempre presuntos culpables, quieren escapar de la manada. Está claro que estaba equivocado. Átense los machos los discrepantes de las teorías pedagógicas de moda, empezando, por ejemplo, por los que defienden como posibilidad una educación diferenciada.